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La chiusura delle scuole che ha provocato un incremento significativo della povertà educativa ha sollecitato l’opportunità di progettare interventi integrati di service learning per favorire il recupero e il potenziamento dei minori in difficoltà. 869 studenti del Corso di Laurea Magistrale in Scienze della Formazione Primaria dell’Università degli Studi di Palermo, sono stati coinvolti nella progettazione e nella realizzazione di percorsi didattici mirati, rivolti agli alunni “fragili” di 33 scuole palermitane. Complessivamente sono state erogate 60,000 ore in DAD di attività di recupero e di potenziamento dell’apprendimento di alunni della scuola primaria di Palermo. Le attività didattiche sfidanti hanno favorito la stimolazione cognitiva e lo sviluppo della motivazione per l’apprendimento degli alunni e la responsabilità nella formazione alla ricerca didattica. School closures due to COVID-19 have brought significant disruptions to education. Service-learning interventions have offered significant opportunities to reduce and reverse the long-term negative effects and to empower the recovery process of pupils in difficulty. The study was carried out with 869 students enrolled in the Primary Education Sciences master’s degree course at the University of Palermo. The participants have been involved in the planning and implementation of targeted educational courses designed for the “fragile” pupils from 33 different schools in Palermo. The primary level pupils were provided with a total of 60,000 hours of recovery and learning enhancement activities in remote mode. Challenging teaching activities fostered cognitive and learning development of the pupils and responsibility in teaching educational research.

Il saggio esamina i temi dell'integrazione sociale dei lavoratori migranti, approfondendo sia i sistemi promozionali sia gli strumenti della contrattazione collettiva.

Tema dell’indagine sono le “buone prassi” di integrazione/inclusione dei bambini con disabilità nelle scuole e nei nidi d’infanzia del Comune di Bologna. La prima parte della ricerca è di tipo storico ed è consistita nell'analisi di 123 documentazioni educative conservate presso il Centro Risorse Educative e Scolastiche (Ri.E.Sco) del Comune di Bologna a partire dal 1979 per individuare, mediante una griglia predisposta, le buone prassi attuate. Ci si è rivolti poi al presente, analizzando i Piani Educativi Individualizzati realizzati nell'anno scolastico 2016-17 e intervistando le figure che a vario titolo (insegnanti di sezione, insegnanti “di sostegno”, educatrici delle cooperative sociali) si occupano dei bambini disabili nelle scuole dell’infanzia e dei nidi del quartiere S. Stefano di Bologna. Dalle analisi effettuate sembra emergere nei servizi considerati la presenza di una cultura di comunità, che sostiene i processi di integrazione/ inclusione, che deve essere costantemente alimentata. Occorre continuare a investire con forte intenzionalità pedagogica ed educativa, facendo sì che la cultura dell’inclusione sia messa a fondamento di ogni professionalità coinvolta nel gruppo di lavoro e si concretizzi in scelte e in azioni chiaramente valutabili. Si tratta quindi di continuare a promuovere: – una capillare “formazione in situazione”, che risponda ai bisogni specifici di ogni contesto educativo. Solo mediante una ricerca/azione/ formazione sarà possibile diffondere uno sguardo inclusivo anche tra i professionisti stessi e quindi praticare il co-teaching e il sostegno diffuso, evitando processi di delega e qualsiasi forma di esclusione sia del bambino con disabilità sia di colui che viene percepito come “suo” educatore/insegnante “di sostegno”; – una formazione sulla “didattica attiva” per promuovere la partecipazione di ogni singolo bambino e il lavoro collaborativo; – una costante documentazione e auto-valutazione dei processi di integrazione/inclusione attivati e dei risultati conseguiti da parte degli educatori/insegnanti.

Il contributo mette in evidenza gli avvii e gli elementi fondativi nella Pedagogia Speciale, nonché le attuali linee di sviluppo

Nei recenti documenti ministeriali viene ribadita l’indicazione di lavorare nell’ottica dell’inclusione, in continuità con le scelte di integrazione compiute da quasi quarant’anni e in linea con quanto espresso in documenti internazionali , nonostante un’indubbia difficoltà di realizzazione, non solo in Italia, dovuta a molteplici motivi, tra i quali la necessità di un forte investimento nella formazione e nell’aggiornamento dei docenti e di un adeguato riconoscimento per il valore e la complessità del lavoro da loro svolto. In questa sede, si intende proporre una riflessione su alcuni elementi che possono essere posti a fondamento di una didattica inclusiva, secondo l’ottica di una “speciale normalità” (Ianes, 2006), nella convinzione che sia possibile coniugare qualità della scuola e inclusione di ognuno.

La città di Roma manifesta fin dalle sue origini una tendenza ad integrare gruppi sociali diversi; questa tendenza ha anche un riflesso a livello religioso

La ricerca si propone di indagare l?evoluzione dell?educazione inclusiva attraverso l?analisi di dati prevalentemente qualitativi raccolti in alcune scuole italiane della citt� e provincia di Bergamo. I problemi di fondo a cui il quadro teorico ha cercato di rispondere sono sostanzialmente due: 1. come si organizzano le scuole per superare i vincoli culturali e strutturali che impediscono di intraprendere un proficuo cambiamento verso il modello di educazione inclusiva; 2. come deve essere l?organizzazione di una scuola inclusiva. La scuola italiana ha conseguito notevoli risultati sul terreno dell?estensione della scuola dell?obbligo, dell?integrazione degli alunni con disabilit� e con bisogni educativi speciali. Ciononostante, non � un ?posto per tutti?, come dimostrano i dati stabili (ISTAT, MIUR, OECD) sui livelli di dispersione scolastica, di abbandoni, di segregazione culturale e professionale. La ricerca � a carattere esplorativo con strategie di tipo interpretativo, pertanto il campione selezionato � non probabilistico ad elementi rappresentativi. Questa scelta ha permesso di selezionare scuole di ogni ordine e grado eterogenee per storia e conformazione favorendo, peraltro, la riflessioni sulla verticalizzazione scolastica. La ricostruzione teorica e l?analisi empirica (attraverso gli Index for inclusion) in prospettiva euristica hanno permesso di tracciare un quadro generale che sottolinea il carattere segmentato e non coordinato del sistema scolastico. In particolare, l?analisi ha mostrato che il processo di inclusione in Italia si presenta frammentato, perch� legato a singoli progetti e alle singole volont� degli attori del mondo scolastico, e spesso estemporaneo e di breve durata anche a causa dell?elevato turn over dei docenti e delle carenze formative del personale a tempo indeterminato. Ci� perch� le politiche inclusive e scolastiche sono state pensate quasi sempre in chiave solo normativa senza comprendere che esse richiedono una forte connessione, e volont� di trasformazione, tra le politiche dichiarate, le culture e le pratiche scolastiche.

Quale � il volto dell?integrazione scolastica in Italia nella cornice del dibattito europeo sulla disabilit� e nel quadro dei modelli teorico-concettuali che l?hanno storicamente spiegata? Quali sono le caratteristiche dell?integrazione nelle scuole italiane a 40 anni dalla Legge n. 118/1971, che ha sancito la piena partecipazione di tutti nel sistema educativo di istruzione e di formazione senza prevedere per gli studenti disabili percorsi separati da quelli ordinari, cos� come di recente � stato sottolineato dalla Convenzione Onu sui diritti delle persone con disabilit� (13/12/2006)? Due ricerche quantitative condotte nella provincia di Bergamo, all?interno dello scenario tracciato dalle pi� recenti indagini nazionali, offrono una risposta. Grazie ai pareri di 1485 professionisti scolastici (632 insegnanti di scuole statali e 103 docenti di scuole paritarie nell?anno scolastico 2010-2011 e 750 docenti di scuole statali nell?anno scolastico 2011-2012) � possibile avere un significativo spaccato della realt� scolastica odierna. I risultati della ricerca consentono di cogliere anche alcune prospettive per la valorizzazione delle capacit� delle persone disabili, che non coincidono con l?individuazione di ?strumenti nuovi?, ma con modi non ancora del tutto esplorati di avvicinarsi alla sfera della disabilit� e di affrontare l?integrazione scolastica delle persone disabili. A tal proposito sono state assunte l?integrazione, l?inclusione e la personalizzazione come chiavi di lettura per cogliere e capire la ?via italiana? dell?integrazione scolastica. Le conclusioni sottolineano l?importanza di attuare una piena valorizzazione delle capacit� delle persone disabili, nel quadro di una prospettiva di personalizzazione, in linea con quanto dice la Costituzione italiana quando parla della necessit� di garantire a tutti il ?pieno sviluppo della persona umana? (art. 3, comma 2). Oggi si tratta di fare differenze per fare integrazioni, perch� � in gioco non solo l?integrazione dell?allievo disabile, ma anche quella di tutti.

LE TECNOLOGIE AMICHE AL SERVIZIO DELL’INTEGRAZIONE VERSO UNA VITA AUTONOMA ED INDIPENDENTE CON IL DESIDERIO DI ESISTERE Il Centro per il Monitoraggio e Consulenza “STARS” (Sistemi Tecnologici per le Autonomie e le Relazioni Sociali). Il Sistema ha l’intenzione di far divenire l’esperienza un “polo” dove è possibile riflettere sull’approccio integrato: un “polo di ricerca” nel contesto stesso dove si è venuto a realizzare un percorso che offre la possibilità di avere riferimenti concreti, un “polo” dove si studiano, si ricercano e si trovano soluzioni applicative, protocolli sperimentati che possono essere periferizzati, costituire un riferimento rigoroso e scientifico, divenire modello per orientare altre prassi.

Accedere al sapere è un diritto di cittadinanza esigibile indipendentemente dalle diverse condizioni fisiche, psichiche, relazionali, sociali che caratterizzano l’individuo (Convenzione Onu, 2006). A partire da tale diritto, con questo contributo si vuole riflettere su come la Didattica Speciale possa garantire alle persone con deficit un successo formativo. L’assunto di base consiste nel ritenere che l’allievo con disabilità faccia parte a tutti gli effetti del gruppo classe e che la sua presenza possa consentire, se adeguatamente accompagnata da docenti competenti, un’occasione formativa unica per tutti e per ognuno. Tale didattica promuove una crescita culturale e civile della comunità scolastica e permette, in un contesto connotato da una speciale normalità (Ianes, 2005), attraverso l’individualizzazione e la personalizzazione dei percorsi formativi (Claparede, 1920; Bloom, 1976), di guidare gli allievi sia all’acquisizione di apprendimenti significativi (Ausubel, 1968) fondati sul deutero-apprendimento (Bateson, 1972) e la metacognizione, sia all’attenzione per la dimensione affettivo-relazionale dell'esperienza scolastica e per l’esercizio di una cittadinanza consapevole e solidale.

Sono passati ormai 30 anni dalla legge che in Italia ha concesso il diritto ai bambini definiti "handicappati" di frequentare la scuola di tutti. Nel corso di questi anni i riferimenti che via via le ricerche proponevano hanno fatto assumere alla Pedagogia Speciale requisiti e peculiarità che hanno determinato prospettive innovatrici negli interventi nel campo dell'educazione e della didattica che vanno al di là dei deficit e orientano i progetti didattico-educativi verso un apprendere e un insegnare che propongono l'emozione di conoscere ed il desiderio di esistere. Con l'inserimento di bambini e ragazzi con deficit nella scuola di tutti, la Pedagogia Speciale si è trovata a dover determinare situazioni di integrazione/inclusione ipotizzando percorsi di intervento sufficientemente meditati e scientificamente finalizzati a rispondere alle esigenze di bisogni originali, potenziando ed aggiornando i modi della didattica per tutti, al di là dei deficit. Il dover entrare nel contesto scuola, nella didattica, senza stravolgere percorsi tradizionalmente agiti, il dover ritrovare spesso in tali percorsi alcune basilari cause producenti le difficoltà nell’apprendere (gli handicap), il dover produrre cambiamenti ed innovazioni finalizzati alla riduzione degli handicap potenziando gli apprendimenti nell’intero gruppo classe e rispettando l’originalità di ciascuno, il dimostrare con evidenza che le ipotesi, i progetti, le prassi erano state la causa dei cambiamenti, del superamento degli handicaps, il dover vincere le resistenze al cambiamento, il doversi raccordare con l’azione terapeutica necessaria da parte delle aree medico-riabilitative e psicologiche, questa è stata la palestra, il complesso campo di ricerca-azione che ha definito la specificità di quella Pedagogia Speciale a cui Alice Imola si riferisce, rilevando e formando competenze e professionalità di alta qualità specialistica. Il testo fa riferimento a riflessioni teoretiche, metodologiche ed operative che sono il risultato di ricerche multi ed interdisciplinari nell’ambito neuro-riabilitativo, della psicologia clinica e della pedagogia speciale realizzate con finanziamenti europei: TEMPUS, INTEGR, SOCRATES/ERASMUS. (cfr. www.unibo.it/emozione)