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International audience; Les classes de langues étrangères multilingues et multiniveaux sont des situations didactiques complexes que l’on retrouve dans de nombreux contextes, notamment dans les centres de langues universitaires. Les enseignants rencontrent des difficultés pour répondre à l’hétérogénéité de niveaux provoquant une certaine frustration et un ralentissement du rythme d’apprentissage chez les apprenants. Mais l’hétérogénéité d’une classe ne se cantonne pas seulement au niveau de langue des apprenants, elle est aussi sociale (histoires et cultures d’apprentissage), cognitive (manières d’apprendre de chacun), et linguistique (capital linguistique et degré d’aptitudes dans les compétences langagières). La pédagogie différenciée (Meirieu, 2016) part du constat que chaque apprenant a sa propre manière d’apprendre et vise à répondre à l’hétérogénéité dans son ensemble, en construisant un groupe classe où chaque apprenant est identifié à la fois comme unique et comme membre de cette collectivité. Cette démarche repose sur une réorganisation complexe des séquences didactiques de la part de l’enseignant (Puren, 2001d) mais aussi sur le développement de l’autonomie d’apprentissage des apprenants, c’est-à-dire leur capacité à prendre en charge leur propre apprentissage. Cette capacité n’est pas innée, elle doit s’acquérir avec un accompagnement, notamment grâce à des activités métacognitives elles-mêmes reliées à des interactions sociales avec le tuteur, entre pairs ou avec une communauté (web social). Les travaux autour des centres de ressources en langue (Rivens Monpean & Eisnbeis, 2009) ont montré l’efficacité de trois outils favorisant cette autonomisation. Les séances apprendre à apprendre et les carnets de bord collectifs (Cappellini, 2015) soutiennent le processus de la métacognition à travers la coopération entre pairs. Parallèlement, la mise en place d’entretiens-conseil en début, milieu et fin de parcours avec l’enseignant-tuteur encourage une individualisation des apprentissages. Ces activités peuvent être réalisées à l’intérieur d’un dispositif hybride (Nissen, 2019) mettant à profit les avantages des modes présentiel et distanciel afin de favoriser à la fois le développement de l’autonomie et la pédagogie différenciée. L’authenticité de la tâche, pilier de l’approche actionnelle, peut représenter un enjeu (Guichon, 2012) stimulant et fédérateur pour les apprenants en classe multiniveaux, elle représente d’autre part l’élément structurant du scénario pédagogique du dispositif hybride.Confronté à ce contexte multilingue et multiniveaux dans nos classes de FLE à l’université en France (donc en milieu homoglotte) et tout en nous inspirant des recherches récentes sur la pédagogie différenciée en classe de FLE, nous avons voulu approfondir la réflexion sur les apports du numérique pour prendre en compte l’hétérogénéité des apprenants. Nous avons ainsi conçu un dispositif hybride basé sur la pédagogie différenciée, l’autonomie d’apprentissage et la pédagogie de projetDans cette communication nous évaluerons dans quelle mesure la résolution d’une tâche-projet authentique au sein d’un dispositif hybride en classe de FLE multiniveaux permet de proposer une pédagogie différenciée et de développer l’autonomie des apprenants. Notre étude se base sur nos résultats d’une recherche-action menée au sein de notre université, auprès de quatre groupes d’apprenants en FLE multiniveaux ayant participé à notre dispositif hybride différencié (entre trente et quarante heures). Ces quatre études ont été menées au cours des années universitaires 2020-2021 et 2021-2022. Notre corpus est composé de données invoquées (enregistrements d’entretiens conseils, de séances apprendre à apprendre, de séquences pédagogiques, de messages postés sur des carnets de bord collectifs), de données suscitées (questionnaires réalisés en début et fin de parcours) et de données provoquées (enregistrements d’entretiens compréhensifs individuels). Le traitement des données a été effectué en utilisant la technique d’analyse de contenu avec un double codage en aveugle intégrant différentes catégories de codage. Deux outils informatiques ont été utilisés (le logiciel Excel et le logiciel ELAN ).Les résultats révèlent qu’un cours hybride adapté à la classe multiniveaux en FLE en milieu homoglotte, s’appuyant à la fois sur une démarche d’autonomisation des apprenants et sur la pédagogie différenciée permet une personnalisation des apprentissages et enrichit la réflexion pédagogique sur les démarches de différenciation.Si Le dispositif est bien reçu par les apprenants quant à la prise en compte de l’hétérogénéité des niveaux, ils reconnaissent aussi avoir développé certaines aptitudes. De nombreuses perspectives s’ouvrent alors autour du potentiel de ce dispositif comme levier de développement de la littéracie numérique des apprenants, de certaines compétences transversales (comme la créativité, la curiosité, la confiance, le sens du collectif etc.) ainsi que sur la pertinence d’espaces d’apprentissages flexibles pour la réalisation de taches-projets numérisés.Nous présenterons dans un premier temps le cadre théorique sur lequel nous nous sommes appuyés pour réaliser le dispositif. Dans un second temps nous décrirons schématiquement le dispositif et le contexte de l’étude analysée. Nous exposerons dans une troisième partie la méthodologie employée pour recueillir notre corpus et réaliser notre analyse de contenu. Enfin nous conclurons avec les résultats obtenus et les perspectives d’évolutions du dispositif.

International audience; Les classes de langues étrangères multilingues et multiniveaux sont des situations didactiques complexes que l’on retrouve fréquemment dans les centres de langues universitaires. Les enseignants rencontrent des difficultés pour répondre correctement à l’hétérogénéité de niveau de ces groupes multiniveaux provoquant une certaine frustration et un ralentissement du rythme d’apprentissage chez les apprenants. Les dispositifs hybrides, par leur articulation du travail en présentiel et distanciel, offrent une piste privilégiée pour proposer une différenciation pédagogique s’appuyant à la fois sur une individualisation et une personnalisation des apprentissages (Connac, 2012) mais aussi sur l’autonomie de l’apprenant (Rivens Mompean, 2013). Le poster que nous proposons explore cette piste, en se focalisant sur un dispositif élaboré en combinant les principes de la différenciation pédagogique en classe multiniveaux (David & Abry, 2018), de l’autonomisation (Rivens Mompean & Eisenbeis, 2009) et de l’hybride (Nissen, 2019). Notre but est de mener une étude empirique afin de contribuer à la réflexion en ingénierie pédagogique en répondant à la question générale : comment une dynamique de différenciation dans un cours hybride adapté à la classe multiniveaux peut-elle contribuer à l’autonomisation des apprenants ?La première partie de notre poster fournira les détails de l’ingénierie pédagogique ayant soutenu la conception du dispositif examiné. La deuxième partie du poster explicitera notre cadre méthodologique. La troisième partie montrera les résultats des analyses et les discutera pour formuler des observations d’une part sur les paramètres d’hybridation permettant une différenciation autonomisante, d’autre part sur les possibles dynamiques d’autonomisation observées.

International audience

Le présent article relate la transformation d’un dispositif destiné à un public adulte en formation à l’enseignement dans le contexte de pandémie de COVID 19. Il se présente sous la forme de modules asynchrones composés d’activités variées et mis à disposition des étudiants selon un calendrier défini. Près de 90 % des étudiants ont suivi le cours jusqu’à son terme. L’analyse proposée s’interroge sur les facteurs de soutien à l’engagement à la lumière du modèle PETTaL (Mukherjee, 2013) et semble indiquer que l’articulation entre les spécificités du public et les aspects technologiques dans une perspective d’apprentissage différencié a contribué à l’engagement des étudiants

Dans le présent article, nous présentons un modèle d’accompagnement du développement pédagogique et organisationnel pour soutenir la mise en oeuvre d’un modèle de la réponse à l’intervention (RàI). Ce cadre a été utilisé dans le déploiement des ressources pour appuyer l’apprentissage du langage oral et écrit au préscolaire/premier cycle du primaire dans deux commissions scolaires au Québec. Ses origines, sa nature, ses finalités et des actions fondamentales pour le mettre en oeuvre sont détaillées. Enfin, des pistes de réflexion sont proposées à l’intention des gestionnaires en éducation pour guider leurs décisions et leurs actions., This paper presents a coaching framework for the development of pedagogical and organizational resources to support the implementation of a response-to-intervention model. This framework was used in the development of resources to support oral and written language instruction in kindergarten and the first two elementary grades in two Québec school districts. The origin, the nature, the objectives and the actionable implications of this framework are described in detail. Finally, various lines of enquiry for educational leaders are proposed to guide their decisions and actions.

Ce mémoire traite de l’importance de la différenciation pédagogique visant l’atteinte d’une même compétence à des niveaux de réalisation adaptés à chaque élève couplée à l’utilisation de feedbacks liés à la maîtrise de la tâche et à une fiche de compétences offrant la possibilité aux élèves de suivre leur progression en temps réel sur le sentiment de compétence des apprenants au volley-ball. En effet, ce dernier est influencé positivement par les expériences actives de maîtrise et par la persuasion verbale d’où l’intérêt de proposer des contrats de jeu et des aménagements matériels adaptés aux possibilités de chaque élève et d’anticiper des feedbacks concrets facilitant la maîtrise des activités en volley-ball. En essayant de créer un climat motivationnel de maîtrise, l’enjeu est de réussir à augmenter le sentiment de compétence de tous les profils d’élèves

Regular class teachers, who welcome new immigrants, must adapt certain practices to manage the growing heterogeneity of their class. We compared pedagogical choices in three French-speaking territories (France, Quebec and Luxembourg), thanks to a digital questionnaire filled in by 246 primary school teachers. The results shed light on the needs and shared experiences on the management of heterogeneity., Les enseignants de classe ordinaire, qui accueillent des nouveaux immigrés, doivent adapter certaines pratiques pour gérer l'hétérogénéité grandissante de leur classe. Nous avons comparé des choix pédagogiques dans trois territoires francophones (la France, le Québec et le Luxembourg), grâce aux réponses à un questionnaire numérique renseigné par 246 enseignants d'école élémentaire. Les résultats apportent un éclairage sur les besoins et expériences partagées sur la gestion de l'hétérogénéité.

Ce mémoire de recherche à visée professionnelle s'intéresse à la différenciation pédagogique, mais plus spécifiquement à ce qu'en savent les enseignants et à la manière dont ils s'approprient cette pratique. Des recherches scientifiques ont été effectuées sur ce sujet et ont engendré des hypothèses. Pour mener à bien cette étude, j'ai procédé à des entretiens semi-directifs aux côtés de 9 professeurs des écoles. Pour cela, une grille de questions a été préalablement établie. Les résultats ont montré que les professeurs des écoles avaient une vision et une pratique différentes de la différenciation pédagogique et que celle-ci était influencée par leur expérience. Les limites de cette pratique ont été évoquées par certains enseignants, mais toutes n'ont pas été abordées et ne semblent donc pas connues. En conclusion, des implications peuvent être proposées telles que la formation et le travail en équipe pluridisciplinaire.

Dans cette étude qualitative descriptive/interprétative, nous cherchons comment des enseignantes réputées expertes au deuxième cycle du primaire au Québec prévoient la différenciation pédagogique en résolution de problèmes mathématiques. Pour comprendre les contraintes et conditions de cette prévision, nous avons utilisé le modèle de Verschaffel, Greer et De Corté (2000) qui un modèle didactique crée pour comprendre les différentes phases de la démarche par laquelle passe l’élève pour résoudre un problème. Nous avons couplé ce modèle avec les dispositifs de la différenciation pédagogique de Tomlinson (2000) à savoir la différenciation des processus, la différenciation des productions, la différenciation des structures et la différenciation des contenus. Dans chaque phase de la démarche et chaque dispositif évoqué par les enseignantes, nous avons décrit les adaptations en général et les adaptations pour un ou des élèves en particulier. Il en ressort que prévoir comment différencier en résolution de situations-problèmes mathématiques relève d’un défi. En effet, même si les enseignantes rapportent prévoir utiliser un grand nombre de gestes de pratique pour tenir compte des besoins diversifiés de leurs élèves, elles semblent vouloir garder prise sur la plupart des explications avant de laisser les élèves se lancer seuls dans la résolution de la situation-problème mathématique. Cela s’explique par les contraintes nombreuses à gérer ainsi que leur perception de l’étayage à mettre en place pendant la recherche des élèves. Cela a pour conséquence de ne pas toujours exposer les élèves à risque au travail avec leurs pairs -bien qu’ils bénéficient alors grandement des rétroactions immédiates de l’enseignante- et a tendance à laisser de côté les besoins des élèves avancés., In this qualitative study in a descriptive/interpretative model, we look for how teachers, supposedly experts in second grade in primary school in Québec predict differenciated instruction in solving problems. To understand the constraints and conditions around this prediction, we used Verschaffel, Greer and De Corté’s model (2000) wich is a didactic model to understand the different steps of the student to solve a problem. To complete this model, we used the differenciated devices of Tomlinson (2000) : differenciated process, differenciated productions, differenciated structures and differenciated contents. In the five phases of the process and in each device evocated by the teachers, we explained adaptation in general and adaptation for one or several students. It shows that predicting how to differenciate in solving problems is a challenge. Indeed, even if the teachers say they predict to use a certain amount of adaptations to take in consideration the needs of all the students, they seem to wanting to keep hold on most of the explanation before letting the student to start to try and solve the problem on their own. We explain this by the constraints to deal with and their perception of the scaffolding to be put in place during the search of solving. As consequence, it does not expose enough the at risk students to the work with their peers – altough they get great advantage of the immediate retroactions of the teacher- and has the tendency to left on side the needs of the advanced students.

Ce travail porte sur la création d’un module socioculturel destiné à un public d’adultes immigrés en France. Effectué dans un centre de formation à Paris, il répond à la demande de la responsable FLE de la structure, qui cherchait à élaborer des activités culturelles permettant aux personnes migrantes accueillies en formation linguistique de se familiariser avec la société française : ces activités ont pris la forme de sorties pédagogiques culturelles et d’ateliers socioculturels. En partant de l’analyse de la notion de culture en didactique des langues, ce mémoire se concentre ainsi sur l’enseignement de la culture auprès d’adultes migrants, dans le but de participer à leur intégration socioculturelle et socioprofessionnelle en France. Il s’agit d’étudier les manières de répondre aux attentes et aux besoins d’ordre culturel des personnes immigrées pour favoriser leur insertion et leur prise d’autonomie dans leur société d’accueil, tout en développant leurs compétences linguistiques et pragmatiques. Pour atteindre cet objectif, ce travail procède donc à la fois à une réflexion théorique sur le sujet et à l’analyse du module socioculturel réalisé.

La Fédération Wallonie Bruxelles de Belgique est engagée dans une réforme visant notamment à développer la différenciation en mettant en place un accompagnement personnalisé. Pour ce faire, un enseignant supplémentaire est détaché pour quelques heures dans chaque classe. Le présent article relate l’expérience pilote menée avec 10 écoles dans les classes d’âge de 5 à 8 ans. Son objectif est de documenter l’évolution des représentations véhiculées par les enseignants à propos de la différenciation et de la collaboration en regard des pratiques rapportées. Deux questionnaires ont été soumis aux enseignants à une année d’intervalle. L’analyse des données a mis en évidence un élargissement des conceptions véhiculées à propos des élèves. La présence d’une personne supplémentaire semble soutenir le développement d’une dynamique collaborative et des pratiques de différenciation. Au terme de nos investigations, nous relevons que la représentation du temps de travail enseignant n’intègre pas le travail collectif, perçu comme un surplus de travail

This thesis expressly defines Health Education in its entirety and explains who these students named "EANA" are, as well as their cost at school. It also explores the practices of teachers in Health Education with EANA (Newly Arrived Allophone Students). This thesis made it possible to conduct research on the representations and practices of teachers in health education. It also made it possible to analyze the tools / strategies put in place to facilitate the understanding of EANA. Thus, to answer our problem: What are the representations and teaching practices in Health Education in a class welcoming Newly Arrived Allophone Students? We carried out face -to-face and videoconference interviews with primary school teachers who live in the Loire and Indre departments and in environments welcoming pupils from immigrant backgrounds. Thanks to this collection, we have established a report on teaching practices in Health Education in these culturally heterogeneous classes.; Ce mémoire définit explicitement l’Éducation à la Santé dans sa globalité et explique qui sont ces élèves nommés « EANA » ainsi que leur prise en charge à l’école. Il explore aussi les pratiques des enseignants en Éducation à la Santé avec des EANA (Élèves allophones nouvellement arrivés). Ce mémoire a permis de faire des recherches sur les représentations et les pratiques des enseignants en Éducation à la Santé. Il a aussi permis d’analyser les outils/stratégies mis en place pour faciliter la compréhension des EANA. Ainsi, pour répondre à notre problématique : quelles sont les représentations et les pratiques enseignantes en Éducation à la santé dans une classe accueillant des Élèves Allophones Nouvellement Arrivés ? Nous avons réalisé des entretiens en présentiel et en visioconférence avec des professeurs du premier degré qui exercent dans le département de la Loire et de l’Indre et dans les milieux accueillants des élèves issus de l’immigration. Grâce à ce recueil, nous avons établi un bilan sur les pratiques enseignantes en Éducation à la Santé dans ces classes (6 classes) culturellement hétérogènes.

Nous étudions, dans cet article, ce que coenseigner produit, quand, enseignants de collège (PLC) et enseignants spécialisés (PES) de Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) scolarisent, en classe ordinaire, des élèves avec des besoins éducatifs particuliers. Un coenseignement dans une classe de collège hétérogène est-il alors de nature à favoriser la différenciation pédagogique ? Cet article articule deux approches, l’une quantitative, fondée sur une enquête auprès d’une cohorte de coenseignants en collège, l’autre qualitative, fondée sur l’analyse didactique d’une séance de coenseignement menée par un PLC et un PES. Cette double approche met en lumière que le coenseignement, à lui seul, n’est pas gage d’une différenciation pédagogique. Le risque existe en effet d’une répartition asymétrique des responsabilités entre les coenseignants. La différenciation pédagogique se réduit alors à la présence de l’enseignant spécialisé et à ses interactions avec certains élèves. La symétrie entre les coenseignants s’opère par une coplanification de l’enseignement où les indices collectés lors des séances et les enjeux didactiques sont conjointement travaillés. La différenciation pédagogique, pensée en amont, anticipe alors une partie des obstacles rencontrés par les élèves et permet de rendre les apprentissages accessibles. Here we study what co-teaching produces when general education teachers (PLC) and special education teachers (PES) in secondary schools teach students in ordinary class with specific educational needs. Is co-teaching in a heterogeneous secondary class likely to promote educational differentiation ? This article articulates two approaches, one quantitative, based on a survey of a cohort of general and special education co-teachers, the other qualitative, based on the didactic analysis of a co-teaching session conducted by a PLC and a PES. This double approach highlights that co-teaching alone does not guarantee educational differentiation because of the risk of an imbalanced distribution of responsibilities between the co-teachers. As such, educational differentiation is reduced to the presence of the special education teacher and their interactions with students with disabilities. Instead, balance can be achieved through mutual planning time of the teaching, where clues collected during the sessions and didactic issues are worked on jointly. In this way, students’ challenges may be anticipated ahead of time and, consequently, educational differentiation makes learning accessible to them.

This summary deals with the use of NICTs in geography in 4th grade’s class and more specifically the use of virtual globes. In order to find out whether digital maps allow more effective educational differentiation and better understanding of geographic information, they were compared to traditional paper maps. After analyzing the results, it would seem that the use of new technologies plays a role in improving understanding and differentiation, once digital tools are mastered.; Le présent mémoire aborde l’utilisation des NTIC en géographie en classe de CM1 et plus spécifiquement l’emploi des globes virtuels. Afin de savoir si les cartes numériques permettent une différenciation pédagogique plus efficace et une meilleure compréhension des informations géographiques, elles ont été comparées aux cartes traditionnelles en papier. Après analyse des résultats il semblerait que l’utilisation des nouvelles technologies joue un rôle dans l’amélioration de la compréhension et de la différenciation, dès lors que les outils numériques sont maitrisés.

Pour soutenir les changements inhérents à l’inclusion scolaire, plusieurs chercheurs démontrent l’importance d’offrir aux enseignants des moments leur permettant de rendre explicites et de remettre en question les croyances, les théories subjectives ainsi que les valeurs sur lesquelles s’appuient leurs pratiques. Le fait de vivre des déséquilibres sur certaines de ces dimensions permettrait ainsi d’entrevoir de nouvelles options pour soutenir le projet inclusif (Ainscow, 2005). Cet article s’appuie sur une analyse secondaire des résultats de deux recherches-actions-formations et vise à décrire la nature de conflits cognitifs vécus par des enseignants et leur impact sur le processus de changement. Les résultats mettent en évidence l’influence de conflits entourant les conceptions de la diversité, de l’apprentissage et de l’enseignement. Ces conflits aident les enseignants à être plus attentifs aux manifestations de la différence, à mettre à l’essai de nouvelles pratiques centrées sur l’apprentissage et à s’engager davantage dans le processus de changement., To support the changes inherent in inclusive education, several researchers have shown how important it is to provide teachers with opportunities to explicitly state and question the beliefs, subjective theories and values on which they base their practices. Experiencing imbalances on some of these dimensions would thus yield new options to support the inclusive project (Ainscow, 2005). This article is based on a secondary analysis of the findings of two action-research-training undertakings and aims to describe the nature of cognitive conflicts experienced by teachers and their impact on the change process. The findings highlight the influence of conflicts surrounding the concepts of diversity, learning and teaching. These conflicts help teachers to be more attentive to manifestations of differences, test out more learning-focused practices and get more involved in the change process., Con el propósito de favorecer los cambios inherentes a la inclusión escolar, varios investigadores han demostrado la importancia de ofrecer a los maestros momentos que les permitan explicitar y cuestionar sus creencias, sus teorías subjetivas y los valores sobre los que se apoyan sus prácticas. El hecho de vivir desequilibrios en algunas de estas dimensiones permitiría así entrever nuevas opciones para favorecer el proyecto inclusivo (Ainscow, 2005). Este artículo se apoya en un análisis secundario de los resultados de dos investigaciones-acción-formación y se propone describir la naturaleza de los conflictos cognitivos vividos por los maestros y su impacto en el proceso de cambio. Los resultados evidencian la influencia de conflictos alrededor de las concepciones de la diversidad, de la enseñanza y del aprendizaje. Estos conflictos ayudan a los maestros a estar más atentos a las manifestaciones de la diferencia, a intentar nuevas prácticas centradas sobre el aprendizaje y a implicarse más en el proceso de cambio.

En quoi la théorie des intelligences multiples explique-t-elle les difficultés rencontrées par les élèves de cycle 3 en mathématiques et quelle différenciation pédagogique mettre en place pour les vaincre ? Mon cadre de réflexion se porte principalement sur deux aspects : la théorie des intelligences multiples de Gardner et la différenciation pédagogique. De ce fait, les approches pédagogiques et cognitives seront davantage développées. Pour ce travail de recherche, j’ai choisi de m’axer sur la discipline des mathématiques en cycle 3, discipline fondamentale pour laquelle les élèves sont confrontés à de nombreux obstacles cognitifs.

Depuis de nombreuses années des études ont été menées mettant en exergue le lien entre inégalité sociales et scolaires, en particulier par le biais des devoirs à la maison. Pourtant, ces derniers sont largement préconisés dans les textes officiels. De ce fait, une possible solution, proposée notamment par Philippe Meirieu, est la différenciation pédagogique ; d’où la problématique suivante : la différenciation dans les devoirs à la maison peut-elle contribuer à la réussite des élèves en mathématiques ? Pour répondre à cette question nous allons nous baser sur un certain nombre de lectures et d’études, mais aussi sur deux expérimentations menées dans deux classes de 5e. Celles-ci consistent à leur proposer deux devoirs maisons différenciés mis en œuvre différemment (sujet imposé ou proposé, barème identique ou différent, etc.) mais ayant tous deux pour objectif de favoriser la réussite des élèves en jouant notamment sur des variables didactiques. À la suite de cela, un questionnaire permettant de recueillir le ressenti des élèves concernant les choix qui ont été faits, mais concernant aussi leur sentiment de réussite, a été proposé. Globalement, il a été conclu qu’en effet la différenciation pédagogique dans les devoirs à la maison peut contribuer à la réussite des élèves mais à condition qu’une grande place soit accordée à l’explicitation de ceux-ci. Les élèvent semblent être plus en réussite lorsque les devoirs sont différenciés et que le choix du sujet leur est proposé.

Quelle différenciation mettre en place pour une élève présentant des difficultés dans l’apprentissage de la lecture ? À quelles limites l’enseignant peut-il être confronté ? Voici les questions auxquelles je vais tenter de répondre dans ce mémoire.

L’objectif de cet article est de présenter le rapport ambivalent qu’entretiennent les enseignants avec la diversité ethnoculturelle de leurs élèves. Nous verrons qu’ils mobilisent deux schèmes de discours et de pratiques qui s’entremêlent et s’opposent. D’une part, les professionnels cherchent à promouvoir la différenciation pédagogique et à prendre en compte la diversité des publics scolaires. D’autre part, ils développent paradoxalement des pratiques et produisent des discours qui entendent l’effacer, dans une visée d’homogénéisation, cherchant à ajuster les publics aux normes scolaires et sociétales ; soit à induire les bons comportements et à promouvoir la culture commune. The aim of this article is to present the ambivalent relationship that teachers have with the ethnocultural diversity of their students. We will see that they mobilise two intertwined and opposing patterns of discourse and practice. On the one hand, professionals seek to promote differentiated instruction and to take into account the diversity of school audiences. On the other hand, they paradoxically develop practices and produce discourses that seek to erase it, with a perspective of homogenisation, seeking to adjust the public to school and societal norms; that is, to induce good behaviour and promote the common culture.

Le présent article relate la transformation d’un dispositif destiné à un public adulte en formation à l’enseignement dans le contexte de pandémie de COVID 19. Il se présente sous la forme de modules asynchrones composés d’activités variées et mis à disposition des étudiants selon un calendrier défini. Près de 90 % des étudiants ont suivi le cours jusqu’à son terme. L’analyse proposée s’interroge sur les facteurs de soutien à l’engagement à la lumière du modèle PETTaL (Mukherjee, 2013) et semble indiquer que l’articulation entre les spécificités du public et les aspects technologiques dans une perspective d’apprentissage différencié a contribué à l’engagement des étudiants

This thesis is intended for teachers of modern foreign languages. It deals with the different means tested in the context of differentiated learning in vocational school. This differentiated learning is a strategy for understanding a very heterogeneous class, with students starting out in a foreign language and, at the same time, much more experienced learners.; Ce mémoire est destiné aux professeurs de langues vivantes étrangères. Il traite des différents moyens expérimentés dans le cadre de la différenciation pédagogique en lycée professionnel. Cette différenciation pédagogique est une stratégie pour appréhender une classe très hétérogène, avec des élèves débutants dans une langue étrangère et, à la fois, des apprenants bien plus expérimentés.

The instruction is an important element in all of the pupil's schooling. Its complexity sometimes leads to poor autonomy in the schoolwork, especially for pupils with difficulties or special educational needs. The aim of this study is to propose three transitory tools in order to allow the pupil more autonomy in getting to work. These measures are proposed in addition to other types of pedagogical differentiation: they are the notebook, the work plan and the instruction plan. Each tool has been introduced progressively and will be gradually eliminated. The results showed that these three tools enable pupils with difficulties to be more autonomous in relation to the instructions and to enter the work more quickly. These tools can be adapted to each pupil in order to help them in the best possible way.; La consigne est un élément important dans toute la scolarité de l’enfant. Sa complexité amène parfois à une faible autonomie dans le travail, notamment pour les élèves en difficulté ou les élèves à besoins éducatifs particuliers. L’objectif de cette étude est de proposer trois outils transitoires afin de permettre une meilleure autonomie de l’élève dans la mise au travail. Ces dispositifs sont proposés en complément d’autres formes de différenciation pédagogique : ce sont le mémo-consigne, le plan de travail et le plan de consignes. Chaque outil a été introduit progressivement et sera retiré progressivement. Les résultats ont montré que ces trois outils permettent aux élèves en difficulté d’être plus autonomes face aux consignes et d’entrer plus rapidement dans le travail. Ces outils peuvent être adaptés à chaque élève pour les aider au mieux.

How to set up an effective differentiated instruction in elementary class? This thesis highlights three levers of action to achieve this: the development of student autonomy, cooperation between them and their level of motivation. The objective of the study is to test two of these levers through the establishment of workshops : the development of autonomy and cooperation between students. Regarding the methodology, we chose to observe few students in the class thanks to an observation grid established using quantitative indicators. The results show that the workshops allow students to develop political and cognitive autonomy but are more nuanced as regards the development of cooperation.; Comment mettre en place une différenciation pédagogique efficace en classe élémentaire ? Cet Écrit Scientifique Réflexif met en avant trois leviers d’action pour y parvenir : le développement de l’autonomie des élèves, la coopération entre eux et leur niveau de motivation. L’objectif de l’étude est de tester deux de ces leviers à travers la mise en place d’ateliers : le développement de l’autonomie et de la coopération entre les élèves. Concernant la méthodologie, nous avons choisi d’observer quelques élèves de la classe grâce à une grille d’observation établie à partir d’indicateurs quantitatifs. Les résultats montrent que les ateliers permettent de développer l’autonomie politique et cognitive des élèves mais sont plus nuancés quant au développement de la coopération.

This brief discusses the adoption of differentiated instruction to facilitate the inclusion and participation of allophone students in an English class. We then asked ourselves: how can differentiated instruction facilitate the inclusion and participation of allophone can differentiated instruction facilitate the inclusion and participation of allophone whether the inclusion of allophone students is achieved through differentiated instruction and whether the school environment has an impact on participation. Ultimately, they would feel more motivated to participate and differentiated instruction facilitates the inclusion of allophone students in an English class. Several research studies have been conducted on allophone students, but this brief highlights the participation and inclusion of allophone students in an English course, which has never been addressed! We drew on the work of Bayer (1979) and Rolland (1997) on the links between participation and motivation that would have an effect on the inclusion of allophone students.; Ce mémoire traite l'adoption de la différenciation pédagogique pour faciliter l'inclusion et la participation des élèves allophones dans un cours d'anglais. Nous nous sommes alors questionnés: en quoi faire une différenciation pédagogique pourrait faciliter l'inclusion et la participation des élèves allophones dans un cours d'anglais ? Nous avons établi des questionnaires et des entretiens pour savoir si l'inclusion des élèves allophones passe par la différenciation pédagogique et si son environnement scolaire a un impact sur la participation. Finalement, ils se sentiraient plus motivés pour participer et la différenciation pédagogique facilite l'inclusion des élèves allophones dans un cours d'anglais. Plusieurs recherches ont été menées sur les élèves allophones, mais ce mémoire met en lumière la participation et l'inclusion des élèves allophones dans un cours d'anglais, ce qui n'a jamais été traité ! Nous nous sommes appuyés sur les travaux de Bayer (1979) et Rolland (1997) sur les liens entre la participation et la motivation qui aurait un effet sur l'inclusion des élèves allophones.

The vocational High school, like all primary or secondary establishments, saw its public enriched by new profiles following the adoption of the Law 2005. The heterogeneity of the students is henceforth a standard and the taking into account of "particular needs" leads teachers to renew and adapt their practices to meet these needs. Based on the research of Gwladys Demazure and Viviane Huys, to approach the field of disability, on the writings of Christophe Marsollier to define the teacher's ethics or the work of Philippe Meirieu to understand the Differentiated instruction, we will try to circumscribe the practical modalities of the “inclusive school” and to identify levers for the teacher. The various researches carried out this year in this context will be supported by these theoretical contributions and the results interpreted in the light of the notions of "Differentiated instruction", "compensation" or even "accessibility".; Le lycée professionnel, comme l’ensemble des établissements du primaire ou du secondaire, a vu son public s’enrichir de nouveaux profils suite à l’adoption de la Loi 2005. L’hétérogénéité des élèves est désormais une norme et la prise en considération des « besoins particuliers » amène les enseignants à renouveler et adapter leurs pratiques pour répondre à ces besoins. Appuyé sur les recherches de Gwladys Demazure et Viviane Huys, pour approcher le champ du handicap, sur les écrits de Christophe Marsollier pour définir l’éthique de l’enseignant ou encore les travaux de Philippe Meirieu pour appréhender la différenciation pédagogique, nous tenterons de circonscrire les modalités pratiques de « l’École inclusive » et d’identifier des leviers à destination de l’enseignant. Les diverses recherches réalisées cette année dans ce cadre seront étayées par ces apports théoriques et les résultats interprétés à la lumière des notions de « différenciation », de « compensation » ou encore « d’accessibilité ».

At the start of the 2019 school year, the Minister of National Education Jean-Michel Blanquer affirmed the objectives for the year: "Indeed, more than ever, to project itself with confidence towards the future, our Nation needs a successful School of the Republic."(MEN, 2019). In this drive for a successful school, teachers must more than ever be innovative in monitoring students to facilitate accessto learning. For too long, the expression "Diversity of audiences" in schools has been opposed to success at school. That is why teachers accept the challenge of including allophone and/or non-reading students in the classroom (Dupriez et al., 2004). As aresult of changes in societies, the concept of "living together" is fully in keeping with this movement towards inclusive education and the creation of heterogeneous classes, in which pupils from different backgrounds, cultures or beliefs will rub shoulders and come together in this place of interculturality, which is the Republican School. The School of Confidence has the following objective: "To train both good readers and active readers with a taste for reading is one of the fundamental missions of the School."(MEN, 2018). Pedagogical differentiation (Meirieu, 1989) is recognized as the concern to take care of a person's own needs without giving up thinking about the classroom group. The teacher then ensures that each student learns and achieves the same objective but in a way that is adapted to each one. The paths that lead to knowledge are different and cognitively adapted to each one to promote success. Based on the national assessments for CE1 pupils (proposed by the French National Education) proposed in September, we can prevent school difficulties and respond in a personalised way in the first years of learning to read. A second measure is proposed during the same period to evaluate the well-being of these pupils. The question of school well-being s interesting since the assessments are based solely on cognitive practices (knowledge and know-how), which is why it is important to ask the pupils about their experiences (knowing how to be) and their well-being at school as pupils with difficulties. The work of Canvel et al. (2018) shows the importance of linking well-being and school performance. This first phase allows us to propose pedagogical differentiation to allophone and/or non-reading students in order to develop their literacy (Dubé et al., 2016) and their knowledge in French through didactic contributions in reading. These two measures (national assessments and the well-being scale) will be administered at the end of the year in order to analyze a possible evolution in reading following the pedagogical differentiation proposed by the teacher. Our problem can be formulated as follows: In what way(s) does the pedagogical differentiation in French proposed by a second grade teacher to allophone and/or non-reading students promote success for each student? This data analysis will enable us to complete the scientific literature.; À la rentrée 2019, le Ministre de l’Éducation Nationale Jean-Michel Blanquer a affirmé les objectifs de l'année : « En effet, plus que jamais, pour se projeter avec confiance vers l'avenir, notre Nation a besoin d'une École de la République qui réussisse. » (MEN, 2019). Dans cet élan d'école de la réussite, les enseignants doivent plus que jamais faire preuve d'innovation pour assurer un suivi des élèves afin de faciliter l'accès aux apprentissages. L'expression « Diversité des publics » de l'école s'oppose depuis trop longtemps à la réussite scolaire. C'est pourquoi les enseignants acceptent le défi d'inclure des élèves allophones et/ou non-lecteurs dans les classes (Dupriezet al, 2004). Suite aux mutations des sociétés, le concept de « vivre ensemble » s'inscrit pleinement dans ce mouvement d'inclusion scolaire et la création de classes hétérogènes, dans lesquelles des élèves appartenant à des milieux de vie, des cultures ou des croyances différentes vont se côtoyer et se rassembler dans ce lieu d'interculturalité, qui est l’École Républicaine. L'école de la confiance a pour objectif « Former à la fois de bons lecteurs et des lecteurs actifs ayant le goût de la lecture fait partie des missions fondamentales de l'École. » (MEN, 2018). La différentiation pédagogique (Meirieu, 1989) est reconnue comme le souci de s'occuper des besoins propres d'une personne sans renoncer à penser au groupe classe. L’enseignant fait alors en sorte que chaque élève apprenne et atteigne le même objectif mais de façon adaptée à chacun. Les chemins qui mènent aux savoirs sont différents et cognitivement adapté à chacun pour favoriser la réussite. À partir des évaluations nationales aux élèves de CE1 (proposées par l’Éducation Nationale) proposées en septembre, nous pouvons prévenir la difficulté scolaire et y répondre de manière personnalisée dans les premières années d'apprentissage de la lecture. Une seconde mesure est proposée au cours de la même période pour évaluer le bien-être à l'école de ces élèves. La question du bien-être scolaire est intéressante puisque les évaluations reposent uniquement sur les pratiques cognitives (savoirs et savoir faire) c'est pourquoi il est important d'interroger les élèves sur leurs vécus (savoir être) et leur bien-être à l'école en tant qu'élève en difficulté. Les travaux de Canvel et al., (2018) montrent l’importance de lier bien-être à l'école et performance scolaire. Cette première phase nous permet de proposer de la différenciation pédagogique aux élèves allophones et/ou non-lecteurs afin de développer leur littératie (Dubé et al., 2016) et leurs savoirs en français par des apports didactiques en lecture. Ces deux mesures (évaluations nationales et échelle du bien-être à l'école) seront administrées en fin d’année afin d’analyser une possible évolution en lecture à la suite de la différenciation pédagogique proposée par l’enseignante. Notre problématique peut être formulée de la façon suivante : de quelle(s) façon(s) les différenciations pédagogiques en français proposées par une enseignante de CE1 à des élèves allophones et/ou non-lecteur favorisent la réussite de chacun ? Cette analyse de données nous permettra de compléter la littérature scientifique.

During my professionalisation, I noticed a lack of interest with some pupils duringthe English lectures. I wondered why they were demotivated and how I could help them. This is how my objective came to me: arouse the interest and the desire of investment for the pupils during the English lectures. To respond to this project, I headed for the differentiated instruction. Then, I wondered: how to re-motivate pupils thanks to the differentiated instruction? Following my research, I particularly relied on a theory: the multiples intelligences of Howard Gardner. This is though a ramework of action-research that I implemented educational strategies linked to this theory and that I observed the results. Indeed, I set the differentiated instruction up through different forms: through the contents, the modalities or the learning processes according to the multiple intelligences. Then, I could see positive results but I could notice some limits nevertheless.; Au cours de mon parcours de professionnalisation, j’ai pu remarquer un certain désintérêt pour quelques élèves lors des cours d’anglais. Je me suis donc interrogée sur les raisons d’un tel manque d’intérêt et sur les éventuelles solutions à apporter à ces élèves. C’est ainsi que m’est apparu l’objectif de mon parcours : susciter à nouveau l’intérêt et l’envie d’investissement pour les élèves en cours d’anglais. Pour répondre à un tel projet, je me suis orientée vers la différenciation pédagogique. Je me suis alors demandée : comment remotiver les élèves par la pédagogie différenciée ? Suite à mes recherches, je me suis appuyée plus particulièrement sur un dispositif : les intelligences multiples d’Howard Gardner. C’est à travers un cadre de recherche-action que j’ai mis en place des stratégies pédagogiques liées à cette théorie et en ai observé les résultats. En effet, j’ai opéré une différenciation de plusieurs façons : à travers les contenus, les modalités ou les itinéraires d’apprentissage en fonction des intelligences multiples. J’ai ainsi pu observer des résultats relativement positifs mais en notant, tout de même, certaines limites.

Orality has an important place in a foreign language course in France. The CECRL defines an action-oriented approach, which is common to European countries, as the central learning method for all living languages. This action-oriented approach requires a continual and steady use of oral skills, both in continuous and in interaction. However, orality is a painful experience for many pupils. The purpose of this study is to define the anxiety felt by these pupils, as well as their factors, during an oral production in a foreign language. It also aims to include differentiated instructions within classes in order to reduce the negative effects of anxiety on pupils.; L' oralité a une place importante dans un cours de langue étrangère en France. Le CECRL définit l'approche actionnelle, commune aux pays européens, comme la méthode d'apprentissage centrale de toutes langues vivantes. Cette approche actionnelle impose un recours à l'oralité constant, autant en continu qu'en interaction. Cependant, l'oralité est une expérience douloureuse pour de nombreux élèves. Cette étude vise à définir l'anxiété ressentie par les élèves ainsi que les facteurs anxiogènes lors d'une production orale en langue étrangère. Elle a également pour objectif d'inclure la différenciation pédagogique au sein des classes afin de réduire les effets négatifs de l'anxiété chez les élèves.

Je me suis demandé dans ce mémoire comment créer le climat le plus motivant pour l’apprentissage de mes élèves. J’ai essayé pour cela de donner plus de sens aux apprentissages grâce à un enseignement explicite et en privilégiant la compréhension et l’acquisition des compétences par rapport à la compétition entre élèves. Il a aussi fallu empêcher la monotonie des séances en variant les supports et en utilisant le travail de groupe comme tremplin pour l’autonomie langagière, notamment à travers les jeux. Il a enfin été nécessaire de repenser ma manière de conduire la différenciation pédagogique pour qu’elle donne à chaque élève l’occasion de relever un défi d’apprentissage lors de l’exécution des tâches, sans le catégoriser dans un groupe de niveau. Cela n’implique toutefois en rien que le travail doive uniquement se faire de façon individuelle. À ce titre, le travail de groupe systématiquement orienté vers la production langagière semble devoir constituer un bon ressort de cette différenciation repensée.

In support of the work relating to the concept of inclusive school and those dealing with the growing feeling of helplessness of teachers face to the challenges of heterogeneity in their class, particularly in the field of reading (PIRLS), we asked ourselves the following question: “How to improve the skills of students of year five of primary school, and especially those of SEN students, in reading comprehension?” Two hypotheses are posed: working on the implicit allows students to improve their comprehension reading skills and offering students pedagogical differentiation helps to promote their learning in reading comprehension. Following a process-product approach, we collected data on our sample of SEN students in two classes of year five of primary school. They were analyzed qualitatively and quantitatively (evolution rate calculations and statistical tests), thus asserting that there is a link between the use of certain educational differentiation tools and the understanding of the texts.; En appui des travaux relatifs au concept d’école inclusive et de ceux traitant du sentiment d’impuissance grandissant des enseignants devant les défis de l’hétérogénéité dans leur classe, particulièrement dans le domaine de la lecture (PIRLS), nous nous sommes posés la question suivante: “Comment améliorer les compétences des élèves de CM1, et tout particulièrement celles des élèves à BEP, en lecture-compréhension?” Deux hypothèses sont posées : travailler sur l’implicite permet aux élèves d’améliorer leurs compétences en lecture-compréhension et proposer aux élèves une différenciation pédagogique permet de favoriser leurs apprentissages en lecture-compréhension. En suivant une démarche de type « processus-produit », nous avons recueilli des données sur notre échantillon d’élèves à BEP dans deux classes de CM1. Elles ont été analysées qualitativement et quantitativement (calculs de taux d’évolution et tests statistiques), affirmant ainsi qu’il existe un lien entre l’utilisation de certains outils de différenciation pédagogique et la compréhension des textes.