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Das universitäre Seminar „Digital Learning Lab – inklusionssensibler Unterricht in einer digitalen Welt“, eingebettet in das Projekt BiLinked[1] der Universität Bielefeld, versucht, angehende Lehrkräfte an die Etablierung von digitalen Medien im Unterricht heranzuführen. Denn der Einsatz digitaler Medien ist sowohl im Lehrplan von Nordrhein-Westfalen (NRW) als auch in den Bildungsstandards fest verankert. Im Seminar planen Fachwissenschaftler*innen, Lehrkräfte und Studierende Unterricht unter Einbezug digitaler Medien, führen diesen durch und evaluieren ihn gemeinsam. Im Rahmen dieses Projekts ist eine Unterrichtseinheit zum Thema „Codieren im Mathematikunterricht der Grundschule“ an der Laborschule Bielefeld entwickelt worden, die im vorliegenden Artikel exemplarisch vorgestellt wird.

Die mathematikdidaktische Forschung richtet den Fokus bei der Beschreibung von Kindern, die Probleme beim Erlernen arithmetischer Inhalte haben, zunehmend auf individuelle Lernhistorien. Hinzu kommt, dass Risikofaktoren für die Entstehung solcher Probleme als vielschichtig gelten, insbesondere nicht nur Dispositionen betreffen, die im Individuum verortet sind. Demgemäß sollten Diagnostik und Förderung individuell und ganzheitlich angelegt sein. Nicht nur, aber beschleunigt durch die Covid-19-Pandemie werden zunehmend Konzepte für ein Lernen unter Bedingungen von Digitalität entwickelt und erprobt – u.a. als „Hybride“ von Präsenz- und Distanzelementen. Hier setzt der Beitrag an, der das Konzept eines hybrid organisierten Lehr-Lern-Labors beschreibt, in dem Lehramtsstudierende mit Kindern (2. bis 4. Jahrgangsstufe) arbeiten, die Probleme beim Erlenen arithmetischer Inhalte haben. Zudem werden mithilfe der Methode der Gruppendiskussion qualitative Evaluationseindrücke aus Sicht der teilnehmenden Kinder hinsichtlich organisatorischer Qualitätskriterien beleuchtet, die darauf hindeuten, dass die Lernenden das Lernarrangement vor dem Hintergrund eines durch Digitalität erweiterten mathematischen Erfahrungsraums als gewinnbringend reflektieren.

Im vorliegenden Beitrag wird die Arbeit des Forschungs- und Entwicklungsprojekts „Mathematik an der Laborschule. Auf dem Weg zu einem stufenübergreifenden Konzept von Jahrgang 0 bis 10“ vorgestellt. Das Ziel des Projekts besteht darin, zu ergründen, welche grundlegenden Verzahnungsmöglichkeiten die derzeitigen curricularen Strukturen des Faches Mathematik an der Laborschule bieten und wie diese für die Ausgestaltung eines stufenübergreifenden Curriculums genutzt werden können, um die wahrgenommenen Brüche zwischen den Stufen zu verringern. Zu diesem Zweck wurde ein multimethodischer Zugang zum Forschungsfeld entwickelt, welcher im Folgenden dargestellt und erläutert wird. Es werden Ergebnisse und Implikationen für die Weiterarbeit und die tatsächliche Implementation der Befunde skizziert. Abschließend wird ein konkretes Produkt der Forschungsgruppe, eine digitale Plattform, die als Medium gemeinsamer Konzeptentwicklung dient, vorgestellt.

Die deutsche Schule 114 (2022) 3, S. 312-326, Nach mehrjähriger interdisziplinärer Forschung zur Aktivierung von Mehrsprachigkeit im Mathematikunterricht diskutieren wir den vielzitierten Ressourcen-Begriff kritisch und konkretisieren darauf aufbauend die Besonderheit von mehrsprachig „vernetztem“ Wissen, Denken und Lernen. Im Vordergrund steht die epistemische Funktion von mehrsprachigem Handeln, d. h. sein erkenntnisstiftender Beitrag im Unterrichtsdiskurs. (DIPF/Orig.), Based on several years of interdisciplinary research on the activation of multilingualism in mathematics classrooms, we discuss the concept of resources and, building on this, elaborate on the specificity of multilingual “networked” knowledge, thinking and learning. Thus, we focus on the epistemic role of multilingual communication, i. e., its function in processes of knowledge attainment. (DIPF/Orig.)

Die Verwendung der Bildungsbegriffe, die im Bestreben um eine differenzierte Beurteilung des Beitrags eines Faches oder einer Domäne an die Bildung eines Menschen herbeigezogen werden, ist oft uneinheitlich. Im ersten Teil dieser Arbeit werden deshalb die Bildungsbegriffe «Bildung», «Allgemeinbildung», «Bildungspotential», «Bildungsgehalt» und «Bildungswert» unter Berücksichtigung der Arbeiten Wolfgang Klafkis, Hans Werner Heymanns und Otto Willmanns herauspräpariert und verschiedenen Betrachtungsebenen des Bildungsgeschehens zugeordnet. Betrachtet wird im Folgenden der Mathematikunterricht. Um ein Prüfkriterium für einen authentischen und dem Fachlichen gerecht werdenden Mathematikunterricht zu schaffen, wird mit der Mathemaion-Skizze erstmalig ein Modell vorgestellt, das die Mathematik als Gesamt aus Kernbereichen beschreibt, die mit spezifischen Werkzeugen bearbeitet und in eine für die Mathematik charakteristische Form gebracht werden, dabei stets einen Zweck erfüllend. Mit diesem Modell können Bildungspotential und -gehalt von Mathematikunterricht zum Gegenstand eines rationalen Diskurses gemacht werden. Um den Bildungsgehalt einer mathematischen Unterrichtseinheit beurteilen zu können, werden die kategoriale Planungstabelle von Hans Christoph Berg und Wolfgang Klafki sowie ein eigens entwickelter Katalog der Grunderfahrungen und -einsichten herbeigezogen. Auf der Ebene des Bildungspotentials der Mathematik helfen die sieben Aufgaben einer allgemeinbildenden Schule von Hans Werner Heymann (2013). Didaktische Konzepte müssen sich jedoch konkretisieren, um in Form von Bildungsprozessen an die Lernenden heranzutreten. Es ist deshalb unabdingbar, konkrete Unterrichtseinheiten hinsichtlich ihrer bildenden Wirkung zu untersuchen. Die Lehrkunstdidaktik verfolgt das Ziel, in Lehrstücken wesentliche Errungenschaften und Durchbrüche der Wissenschaft und Kultur in die Klasse zu bringen und dabei kategorialen Aufschluss, Bildungsgehalt und Bildungswert in der Tradition Klafkis im Auge zu behalten. Es ergibt deshalb Sinn, solche Unterrichtsexempel hinsichtlich ihrer bildenden Wirkung zu untersuchen. Im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit wird das Konzept der Lehrkunstdidaktik entwickelt und ausführlich erläutert. Zwei Lehrstücke - sorgfältig fachlich aufbereitet, kompositorisch erläutert, in Unterrichtsberichten beschrieben und hinsichtlich ihrer Lehrkunstkonformität analysiert - bilden den Mittelteil der Arbeit. Es handelt sich hierbei um das Lehrstück «Das Nichtabbrechen der Primzahlfolge», welches auf Vorlagen von Wagenschein (1949), Werner (1995), Brüngger (2004) und Gerwig (2013) zurückgreift und nach einem Optimierungsprozess in einer neuen Version vorgestellt wird. Das neukomponierte Lehrstück «Mit Tartaglia die kubische Gleichung lösen» re-inszeniert das mathematische Duell um Nicolo Tartaglia und Antoniomaria Fior 1535 in Venedig und macht mit der Lösungsformel für einen speziellen Typ der kubischen Gleichung und der späteren Erfindung der komplexen Zahlen zwei Sternstunden der Mathematikgeschichte erlebbar. Im letzten Teil der vorliegenden Arbeit werden die vorgestellten und neuentwickelten Instrumente und Modelle angewendet. Heymanns Aufgaben der allgemeinbildenden Schule, um die Aufgabe «Ermöglichen von ästhetischen Wahrnehmungserfahrungen» ergänzt, helfen beim Einschätzen des Bildungspotentials und des Bildungsgehaltes von Mathematikunterricht sowie vom Lehrstückunterricht im Allgemeinen und von den zwei Lehrstücken im Speziellen. Es zeigt sich, dass der Lehrstückunterricht in der Dimension «Entfaltung des Menschlichen» besonders wirkungsvoll ist und auch der Dimension «Befähigung zur Erkenntnis» genügen kann. Die zwei vorgestellten Lehrstücke ermöglichen überdies vielfältige Gelegenheiten für ästhetische Wahrnehmungserfahrungen und machen zahlreiche Wesenszüge der Mathematik transparent, wie ein Abgleich mit dem Mathemaion-Modell aufzeigt. Auf der Ebene des Bildungsgehaltes vermag der Katalog der Grunderfahrungen und -einsichten der Mathematik den Reichtum der durch die Lehrstücke geförderten fundamentalen Erfahrungen herauszupräparieren. Es wird auch offensichtlich, dass die beiden Lehrstücke einen mannigfaltigen kategorialen Aufschluss bieten. Eine kleine, am Primzahlen-Lehrstück durchgeführte Studie liefert Indizien für eine besondere Wirkung der Unterrichtseinheit in denjenigen Aufgaben, die einen Beitrag zur Entfaltung des Menschlichen leisten.

Die Erforschung von Beliefs von Lehrkräften hat sich in den letzten Jahrzehnten in der Mathematikdidaktik etabliert. Übereinstimmend wird hervorgehoben, dass Beliefs von Lehrkräften die Ausgestaltung von Unterricht und damit den Lernerfolg der unterrichteten Schüler*innen beeinflussen. Die Rekonstruktion von Beliefs ist demnach ein wichtiger Schlüssel zum Erfassen der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften. Im vorliegenden Buch wird von einer Diskrepanz zwischen der Bedeutung von Arbeitsmitteln für das arithmetische Lernen von Schüler*innen mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen und der empirischen Beliefforschung ausgegangen, die bislang nicht auf einen Stellenwert materialgestützten Arbeitens verweist. Die hier vorgestellte qualitative Interviewstudie knüpft an jene Diskrepanz an. Mit ihren Ergebnissen werden dabei Schlussfolgerungen über die Ausgestaltung des arithmetischen Anfangsunterrichts der befragten Lehrkräfte gezogen: Die Beliefs weisen dem materialgestützten Arbeiten im arithmetischen Anfangsunterricht für Kinder mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen eine hohe Bedeutung zu. Darüber hinaus wird erkennbar, dass der emotionale Zustand der Kinder und die motivationalen Zielsetzungen der Lehrkräfte den Einsatz von Arbeitsmitteln bestimmen. Dr. Georg Pfeiffer studierte in Halle (Saale) Lehramt an Grundschulen sowie an Förderschulen. Seit 2017 ist er als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg in der mathematikdidaktischen Ausbildung zukünftiger Grund- und Förderschullehrkräfte tätig., Abbildungsverzeichnis ..... 5 Tabellenverzeichnis ..... 6 1. Einleitung ..... 7 Teil A Theoretische Überlegungen: Beliefs von Lehrkräften ..... 11 2. Historischer Überblick ..... 11 3. Definitionsproblematik und Begriffsvielfalt ..... 13 4. Kennzeichen von Beliefs ..... 17 4.1. Beliefs versus Wissen ..... 17 4.2. Komponenten von Beliefs ..... 21 4.3. Funktionaler Charakter von Beliefs ..... 25 4.4. Beliefs im Beziehungsgefüge ..... 28 4.5. Entstehen und Verändern von Beliefs ..... 32 5. Aktueller Forschungsstand ..... 36 5.1. Empirische Beliefforschung im mathematikdidaktischen Kontext ..... 36 5.2. Empirische Beliefforschung im sonderpädagogischen Kontext ..... 43 Teil B Theoretische Überlegungen: Arbeitsmittel ..... 50 6. Arbeitsmittel im arithmetischen Anfangsunterricht ..... 50 6.1. Zum Begriff Arbeitsmittel ..... 50 6.2. Ziele im Einsatz von Arbeitsmitteln im arithmetischen Anfangsunterricht ..... 51 6.2.1. Arbeitsmittel als Werkzeuge arithmetischen Lernens ..... 51 6.2.2. Weitere Ziele im Einsatz von Arbeitsmitteln ..... 55 6.3. Zum Verständnis von Arbeitsmitteln in der vorliegenden Arbeit ..... 57 7. Zum Aufbau von Vorstellungsbildern mithilfe von Arbeitsmitteln ..... 58 7.1. Arbeitsmittel und Vorstellungsbilder als Repräsentationen mathematischer Inhalte ..... 58 7.1.1. Arbeitsmittel als externe Repräsentanten mathematischer Inhalte ..... 59 7.1.2. Arbeitsmittel-basierte Vorstellungsbilder als mentale Repräsentationen ..... 67 7.2. Aufbau arbeitsmittel-basierter Vorstellungsbilder im Wechselspiel dreier Faktoren ..... 70 7.2.1. Darstellungsbezogene Faktoren ..... 73 7.2.2. Schüler*innenbezogene Faktoren ..... 87 7.2.3. Lehrkraftbezogene Faktoren ..... 96 8. Zum Einsatz von Arbeitsmitteln bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ..... 101 8.1. Zum Einsatz von Arbeitsmitteln im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (FgE) ..... 102 8.2. Zum Einsatz von Arbeitsmitteln im Förderschwerpunkt Sehen (FöS) ..... 110 8.3. Zum Einsatz von Arbeitsmitteln im Förderschwerpunkt Lernen (FöL) ..... 116 Teil C Forschungsinteresse ..... 124 9. Forschungsdesiderat und Forschungsfragen ..... 124 Teil D Methodische Überlegungen ..... 128 10. Grundsätzliche Überlegungen zum methodischen Vorgehen ..... 128 10.1. Einblicke in Forschungsmethoden beim Erfassen von Lehrkräfte-Beliefs ..... 128 10.2. Erfassen von Lehrkräfte-Beliefs im Kontext qualitativer Sozialforschung ..... 131 10.3. Methodische Einordnung der vorliegenden Forschungsarbeit ..... 134 11. Methodisches Vorgehen bei der Datenerhebung ..... 136 11.1. Das narrativ fundierte sowie leitfadengestützte Interview ..... 136 11.1.1. Das narrativ fundierte leitfadengestützte Interview nach Nohl (2017) ..... 136 11.1.2. Das Interview in der empirischen Studie ..... 138 11.1.3. Gründe für die Wahl der Interviewform ..... 144 11.2. Theoretisches Sampling ..... 146 12. Angaben zur Untersuchungsgruppe und Durchführung der Interviews ..... 148 13. Methodisches Vorgehen bei der Datenauswertung ..... 150 13.1. Rekonstruktion von Beliefs und deren Stellenwert innerhalb des Belief-Systems ..... 150 13.1.1. Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ..... 150 13.1.2. Rekonstruktion von Beliefs ..... 153 13.1.3. Rekonstruktion des Stellenwerts von Beliefs im Belief-System der Lehrkraft ..... 163 13.2. Typenbildung ..... 183 13.2.1. Typenbildung in der qualitativen Sozialforschung ..... 183 13.2.2. Typenbildung in der vorliegenden Arbeit ..... 184 Teil E Datenauswertung ..... 186 14. Rekonstruktion von Beliefs und deren Stellenwert im Belief-System der Fallbeispiele ..... 186 14.1. Fallbeispiel Frau B. ..... 186 14.1.1. Rahmenbedingungen ..... 186 14.1.2. Beliefs von Frau B. ..... 186 14.1.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Frau B. ..... 194 14.2. Fallbeispiel Frau V. ..... 209 14.2.1. Rahmenbedingungen ..... 209 14.2.2. Beliefs von Frau V. ..... 209 14.2.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Frau V. ..... 222 14.3. Fallbeispiel Herr T. ..... 248 14.3.1. Rahmenbedingungen ..... 248 14.3.2. Beliefs von Herrn T. ..... 248 14.3.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Herrn T. ..... 260 14.4. Fallbeispiel Frau U. ..... 277 14.4.1. Rahmenbedingungen ..... 277 14.4.2. Beliefs von Frau U. ..... 278 14.4.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Frau U. ..... 288 14.5. Fallbeispiel Herr S. ..... 310 14.5.1. Rahmenbedingungen ..... 310 14.5.2. Beliefs von Herrn S. ..... 310 14.5.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Herrn S. ..... 316 14.6. Fallbeispiel Frau W. ..... 324 14.6.1. Rahmenbedingungen ..... 324 14.6.2. Beliefs von Frau W. ..... 325 14.6.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Frau W. ..... 335 14.7. Fallbeispiel Herr K. ..... 357 14.7.1. Rahmenbedingungen ..... 357 14.7.2. Beliefs von Herrn K. ..... 357 14.7.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Herrn K. ..... 363 14.8. Fallbeispiel Frau E. ..... 375 14.8.1. Rahmenbedingungen ..... 375 14.8.2. Beliefs von Frau E. ..... 376 14.8.3. Zum Stellenwert rekonstruierter Beliefs im Belief-System von Frau E. ..... 387 15. Typen von Beliefs zum Einsatz von Arbeitsmitteln ..... 404 15.1. Zur Anwendung von drei Teilschritten im Prozess der Typenbildung ..... 404 15.2. Charakterisierung der Belief-Typen ..... 415 15.3. Nicht typisierbare Beliefs ..... 443 Teil F Diskussion ..... 447 16. Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse ..... 447 16.1. Zusammenfassung und Interpretation der acht rekonstruierten Belief-Systeme ..... 447 16.2. Zusammenfassung und Interpretation: Belief-Typen von Lehrkräften ..... 487 17. Beantwortung der Forschungsfragen ..... 502 18. Zusammenfassung und Reflexion des methodischen Vorgehens ..... 521 19. Bilanzierung und Ausblick ..... 524 20. Literaturverzeichnis ..... 532

Aktuelle bildungspolitische Diskurse bedingen ergänzend zur Kompetenzorientierung (KMK, 2003) einen inklusiven Fachunterricht (UN-Behindertenrechtskonvention). Die Auseinandersetzung mit der Heterogenität der Schüler*innen ist präsenter Bestandteil des schulischen Alltags und damit auch des Mathematikunterrichts. Ein angemessener Umgang mit dieser Heterogenität ergibt sich im Mathematikunterricht u. a. aus einer gezielten Auswahl von (Lern-)Aufgaben. Denn: Aufgaben kommt in Lehr-Lern-Prozessen als Ausgangspunkt mathematischer Handlungen sowohl auf Schüler*innenals auch Lehrendenebene eine entscheidende Rolle zu (Büchter & Leuders, 2005). Aus fachdidaktischer Sicht ist es daher elementar, mit Blick auf das Gelingen eines inklusiven Mathematikunterrichts für leistungsheterogene Lerngruppen mögliche Potentiale mathematischer (Lern-)Aufgaben insbesondere auch in denjenigen Materialien zu analysieren, die im Unterricht explizit zum Einsatz kommen. Im Rahmen des vom BMBF geförderten Projektes „Lernprozessbegleitende Diagnostik und lernförderliche Leistungsrückmeldung im inklusiven Fachunterricht“ (LERN-IF) wird diesem Anliegen nachgegangen und es werden Lernmaterialien für niedersächsische Oberschulen hinsichtlich ihrer Aufgabenqualität zum mathematischen Themenschwerpunkt „Satz des Pythagoras“ untersucht.

In dem Forschungsprojekt „Bielefelder Binnendifferenzierung in den MINT-Fächern“ (BiBi-MINT) am Oberstufen-Kolleg Bielefeld zur Verzahnung von Mathematikunterricht und Naturwissenschaftsunterricht mit gleichzeitiger Binnendifferenzierung sind im Anwendungskontext „Corona“ digitale gestufte Lernhilfen zur Erstellung und Prognose von Exponentialfunktionen entwickelt und evaluiert worden. Sie sind dazu geeignet, dass Schüler*innen eigenverantwortlich das Modellieren mit Exponentialfunktionen erlernen. In diesem Beitrag wird anhand der konkreten Unterrichtseinheit in das Konzept der gestuften Lernhilfen eingeführt, und es werden die Materialien zum Nacherfinden als Online-Supplements zur Verfügung gestellt. Neben der Verwendung im Schulunterricht kann dieses Unterrichtsbeispiel exemplarisch in der Lehrer*innenbildung eingesetzt werden.

Vorgestellt wird die Entwicklung eines Lehr-Lernarrangements, welches geometrische Fähigkeiten zu Raum und Form von heterogenen Schüler:innengruppen in der Sekundarstufe I mit körperlich-motorischen Beeinträchtigungen fördern soll. Um Barrieren entgegenzuwirken, werden als Assistive Technologien (AT) unter anderem ein 3D-Modellierungsprogramm und ein 3D-Drucker eingesetzt, mit denen geometrische Figuren und Körper konstruiert und gedruckt werden können. Die Lernenden konstruieren diese zunächst im Zuge der zu erwerbenden geometrischen Konzepte eigenständig am PC, um sie dann als 3D-Körper drucken zu lassen und unterschiedliche Produkte zu vergleichen. Die digitale sowie haptische Auseinandersetzung mit den mathematischen Grundlagen von Raum und Form ermöglicht einen Lernzugang auf verschiedenen Ebenen sowie ein hohes Maß an Eigenständigkeit und damit Selbstwirksamkeitserleben. Genauer wird auf das Design-Prinzip der Darstellungsvernetzung des Lehr-Lernarrangements und die im Projekt gesammelten Erkenntnisse dazu eingegangen. (DIPF/Orig.)

Berufspraktische Studienelemente wie Praktika stellen ein zentrales Element der Ausbildung von Lehrpersonen dar – und zwar sowohl bezüglich ihrer Relevanz als auch hinsichtlich der Ressourcen, die dafür eingesetzt werden. Von den Lehramtsstudierenden selbst werden Studienelemente mit Praxisbezug als besonders bedeutsam und ertragreich bewertet (Arnold et al., 2014). Trotz dieser unbestrittenen Relevanz von Praktika und anderen Praxisgefäßen ist über Gelingensfaktoren von praxissituierten Lernprozessen aber erst wenig bekannt (König & Rothland, 2018). Einige Studien geben zwar Hinweise, dass die Qualität von Mentoring und Unterrichtsbesprechungen für das Lernen der Studierenden im Praxisfeld bedeutsam sind (Futter, 2016; Kreis, 2012; Kreis & Staub, 2011, 2013). Aber diese Studien erfolgen bislang mehrheitlich aus allgemeindidaktischer Perspektive und kaum aus fachdidaktischer und noch weniger aus einer interdisziplinären Sicht heraus, in der sich allgemeindidaktische und fachdidaktische Anliegen und Forschungstraditionen zur gemeinsamen Bearbeitung relevanter Forschungsfragen zur berufspraktischen Ausbildung verbinden. Bisher kaum beleuchtet ist auch die Frage, welche Rolle die fachlich-fachdidaktische Expertise der Mentor*innen für die systematische Nutzung von Lerngelegenheiten der Studierenden in der Unterrichtsbesprechung spielen. Dies erstaunt insbesondere auch vor dem Hintergrund, dass Studierende im Praxisfeld mit verschiedenen Akteur*innen über ihren Unterricht – auch im Fach Mathematik – sprechen. Mit diesen offenen Fragen befasst sich die interdisziplinär angelegte SNFStudie „Lerngelegenheiten für Lehrstudierende im sozialen Netzwerk Praxisfeld aus allgemein- und mathematikdidaktischer Perspektive (Dia-MaNt)“ (Laufzeit: 07/2021–06/2025) (Kreis & Brunner, 2019). Im Beitrag werden der theoretische Hintergrund und das Design der Studie vorgestellt.

Förderunterricht ist ein nicht erst seit der Corona-Pandemie wesentlicher Bestandteil der Institution Schule, mit dem Ziel, Lernende zu unterstützen und auf diese Weise Schulver-sagen zu verhindern bzw. zu vermindern.Aufgrund der pandemiebedingten Veränderungen in Bezug auf den schulischen Alltag der Kinder und Jugendlichen, unter anderem durch Distance Learning, und den daraus resultierenden Anforderungen, z. B. im digitalen Bereich, rückt die Sorge um den Lern-erfolg bzw. die Leistungsentwicklung der Schüler:innen in den Fokus. In Folge entwi-ckelt Österreich das Corona-Förderpaket für Schüler:innen, in dessen Rahmen bis zu zwei zusätzliche Förderstunden pro Klasse, für das Sommersemester 2021 und das darauffol-gende Schuljahr 2021/22, zur Verfügung stehen.Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Umsetzung und Wirkung der zusätzlichen Förderressourcen im Unterrichtsfach Mathematik. Ziel ist es, einen Beitrag zur Evalua-tion des Corona-Förderpakets und somit zur Analyse der Auswirkungen der Corona-Pan-demie auf die Lernstände der Schüler:innen zu leisten.Zur Untersuchung der Realisierung der Corona-Förderstunden wird eine Fragebogener-hebung (Mixed-Methods-Forschung) an zehn Schulen mit insgesamt fünfzig teilnehmen-den Lehrkräften durchgeführt. Die Resultate belegen, dass die vordergründige Zielset-zung der zusätzlichen Förderstunden in rein fachlichen Bestrebungen fußt. Dies umfasst z. B. das Kompensieren von Lernrückständen, wohingegen überfachliche Ideen, wie etwa die Förderung von selbstständiger Entwicklung von Lernstrategien, nachrangig behandelt werden. Die Wirkung der Einheiten wird anhand einer Gruppendiskussion (qualitative Forschung) mit sechs Lehrpersonen durchleuchtet. Die Ergebnisse der Forschung lassen darauf schließen, dass das Zusatzangebot in hohem Maß positiv gesehen wird. Zum einen kommt dieses Modell von Förderstunden aus Sicht der befragten Lehrer:innen allen Schü-ler:innen zugute und zum anderen trägt es wesentlich dazu bei, Lerndefizite der Schü-ler:innen auszugleichen und Verständnislücken zu schließen. Ein wesentlicher Aspekt betrifft hierbei die zeitliche Komponente, denn die Proband:innen streben im Sinne einer Erreichung eines grundsätzlichen Leistungsniveaus bzw. einer nachhaltigen Kompetenz-entwicklung nach einem kontinuierlichen Umsetzungsformat der zusätzlichen Förder-stunden. Special tuition, as an essential part of the school institution, is attracting considerable interest due to the corona pandemic. Its main aim is to support learners and prevent or reduce school failure.Because of the pandemic-caused changes in the everyday school life of children and ad-olescents, which at least partially can be traced back to the effects of distance learning, the concern about the learning success and the performance development of the students is getting in the centre of attention. As a result, Austria is developing a support package for students that adds up to two additional remedial lessons for each class for the second semester of 2021 and the whole school year of 2021/22.This paper examines the implementation and effects of additional support resources in mathematics lessons. The overall objective is to evaluate these resources and extend the current knowledge about the consequences of the corona pandemic on the students´ per-formance.The approach to evaluating the effects of the support tuition is a questionnaire survey (mixed-methods design) which is conducted at ten schools with 50 participating teachers in total. The effect of the support lessons is primarily identified by the performance, for example, based on the score of the exams. The main findings indicate subject orientated matters are according to the answers of the questionnaire preferred in comparison to non-subject orientated/general matters like self-orchestration of learning discipline. So closing gaps in order to catch-up gaps in knowledge always comes first. Furthermore, the out-come is considered in an ensuing group discussion (qualitative design) that includes six teachers. The final findings lead to the understanding that the additional offer is widely accepted. The special tuition should be beneficial for all students, although there are some students with more deficits than others. Therefore aiming for an persistent offer in order to allow students to gain a certain level of basic knowledge as also trying to reach a sus-tainable learning path is the preferred method as the results proof. Arbeit an der Bibliothek noch nicht eingelangt - Daten nicht geprüft Abweichender Titel laut Übersetzung des Verfassers/der Verfasserin Masterarbeit Universität Graz 2023

Frankfurt am Main : Grundschulverband 2023, 373 S. - (Beiträge zur Reform der Grundschule; 155)