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In dem vorliegenden Beitrag fokussieren die Autoren die Wahrnehmung der schulischen Implementation digitaler Technologien, ihre unterrichtliche Anwendung und damit verbundene Fragen des Wandels unter besonderer Berücksichtigung der Schüler*innenperspektive. Sie argumentieren, dass auch digitale Medien Gegenstand generationsspezifischer Deutungen sind; peerspezifisch resultiert daraus eine Differenz von schulischen und außerschulischen medialen Erfahrungsräumen, die auf jeweilige implizite Wissensbestände verweisen. Schüler*innenseitige Aneignungsprozesse des Wandels durch die Nutzung digitaler Medien im Unterricht sind demnach davon geprägt, welche grundlegenden Haltungen gegenüber dem Schulischen, nicht dem Medialen, bestehen. Die Verfasser wollen dies zeigen, indem sie folgend den Fragen nachgehen, wie jugendliche Schüler*innen die Integration digitaler Technologien in den Unterricht erfahren und deuten, wie in den kollektiven Orientierungen ein Wandel von Unterricht (überhaupt) sichtbar wird und in welchem Verhältnis unterrichtliche und außerschulische Erfahrungsräume der Mediennutzung zueinanderstehen. Um die Orientierungen der Schüler*innen und ihre Perspektiven zur Integration digitaler Medien in den Unterricht zu rekonstruieren, stützen sie sich auf Gruppendiskussionen von Schüler*innen des 8. Jahrgangs einer Integrierten Gesamtschule, die sie mithilfe der dokumentarischen Methode analysieren. Nach einer Darstellung von Untersuchungen zum schüler*innenseitigen Medienhandeln werden die Autoren auf der Grundlage der Analyse der impliziten Wissensbestände zum digitalisierten Unterricht eine Typologie zu medienbezogenen Orientierungen und bisherige Ergebnisse ausdifferenzieren. (DIPF/Orig.)

Münster ; New York : Waxmann 2022, 292 S. - (Kompetenzmessungen im österreichischen Schulsystem: Analysen, Methoden & Perspektiven; 3), In diesem Band werden Folgerungen aus den Ergebnissen der Bildungsstandardüberprüfungen in Mathematik in der 8. Schulstufe (2012 und 2017) für den Unterricht aufgezeigt. Dazu werden die Daten anhand neuer Fragestellungen und Aspekte ausgewertet und anschließend fachdidaktisch für den praktischen Einsatz interpretiert. So sollen die Handelnden in der Aus-, Fort- und Weiterbildung für Lehrer/innen sowie in den Schulen motiviert werden, die vorgestellten Ergebnisse für den eigenen Unterricht zu nutzen. (DIPF/Orig.)

This paper investigates and considers factors which affect the success in solving a stand-alone geometrical problem by 182 students of the 7th and 8th grade of elementary school. The starting point for consideration is a geometrical task from the National Secondary School Leaving Exam in Croatia (State Matura), utilising elementary- level geometry concepts. The task was presented as a textual problem, as a textual problem with an appropriate drawing, and as a task “wearing” a context. After data processing, the key factors affecting the process of problem solving were singled out: visualisation skills, detection and connection of concepts, symbolic notations, and problem-solving culture. The obtained results are the base of suggestions for changes in the geometry teaching – learning process.

Aichach 2022, 15 S. - (geographie-im-unterricht.de; 01/2022), Obgleich die »Ein-Kind-Politik« nun außer Kraft gesetzt sein mag, hat sie doch – wahrscheinlich aufgrund ihres autoritären Charakters und ihrer Präsenz in verschiedenen Medien und Schulbüchern – deutliche Spuren in den Köpfen vieler Schülerinnen und Schüler hinterlassen. Sie soll daher als exemplarisches und in ihrer Durchführung beinahe einzigartiges Beispiel der Geburtenkontrolle dienen, bleibt doch das Thema der (nationalen/globalen) Überbevölkerung eines der brisantesten in Medien und Wissenschaft. Im Zuge der drei vorgestellten Unterrichtsabschnitte lernen die Schülerinnen und Schüler der Jahrgänge 7 und 8 die Ursachen und Gründe, gleichwie Folgen und Probleme der Überbevölkerung in China sowie das demographiepolitische Instrument der »Ein-Kind-Politik« kennen. Dabei analysieren sie fünf verschiedene Positionen exemplarischer Meinungsträger und verorten diese in einem Wertequadrat. Abschließend diskutieren Sie mögliche Verbesserungspotentiale und wählen (begründet) einen Vorschlag aus. Die besonders leistungsstarken Schülerinnen und Schüler entwickeln indes eigene Lösungsansätze. (DIPF/Orig.)

Das LIFE-Programm an Brennpunktschulen in El Salvador bringt Studierende und Schüler:innen der Klassen 8 und 9 zusammen für einen Workshop zu Teamarbeit, Unternehmertum und Handlungsplanung. Peergestütztes Lernen kommt mehrfach zum Einsatz. Sowohl die Studierenden als auch die Schüler:innen arbeiten in Teams. Zusätzlich nehmen die Studierenden für die Schüler:innen die Rolle von Tutor:innen ein. Der pädagogische Doppeldecker spielt eine zentrale Rolle. Beide Gruppen von Lernenden erleben und reflektieren im Programm die sozialen Lerninhalte, mit denen sie sich auch theoretisch auseinandersetzen. Die sozialen Lerninhalte werden mit fachlichen Lerninhalten (Unternehmertum) verzahnt. Das Programm wurde mit einem Mixed-Methods-Design evaluiert. Fokusgruppen-Interviews mit beiden Gruppen und die Lerntagebücher der Studierenden geben Aufschluss darüber, wie die Lernenden das Programm wahrgenommen haben. Es zeigt sich, dass den unterschiedlichen Teilnehmenden persönlich relevante Lernprozesse ermöglicht werden konnten. (DIPF/Orig.)

CEPS Journal 12 (2022) 2, S. 29-65, In Slovenia, textbooks are an integral part of the curriculum. Nationally certified textbooks guarantee both teachers and students that they provide all of the necessary knowledge in each subject. There are many available certified textbooks for each subject and teachers must decide which will be the source of instruction for their students. Our research question is whether groups of students who use different textbooks as their mandatory learning resource differ in their knowledge and their attitudes towards learning. We linked existing data from several sources and explored the scope of the use of different textbooks for mathematics and science subjects in primary schools. Data on student knowledge measured independently by National Assessments (and the Trends in International Mathematics and Science Study were used, and differences in knowledge and attitudes to learning between students who are taught using different textbooks were explored. Although the study has considerable limitations due to missing data, the results of the analyses indicate some profound differences in knowledge and attitudes between groups of students using different textbooks. These findings could serve as a guide for teachers when choosing the optimal available textbook for their students and, even more so, as support for improving the criteria in the national system of validation of textbooks in the future. The link between the use of textbooks and student learning outcomes also highlights the need to systematically collect information on the use of textbooks among students and follow the effects on achievement in order to improve the quality of future textbooks. (DIPF/Orig.)

Mit der international vergleichenden Schulleistungsstudie ICILS 2018 (International Computer and Information Literacy Study) wurden zum zweiten Mal die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern in Deutschland im internationalen Vergleich untersucht. Zudem wurden erstmals im Rahmen eines internationalen Zusatzmoduls die Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ getestet. Darüber hinaus wurden mit der Studie ICILS 2018 umfangreiche Rahmendaten zum Erwerb dieser Kompetenzen mittels Hintergrundfragebögen für Schülerinnen und Schüler, Lehrpersonen, Schulleitungen und IT-Koordinatorinnen und IT-Koordinatoren erfasst. Zudem wurden erstmals im Rahmen eines internationalen Zusatzmoduls, an dem sich auch Deutschland beteiligte, die Kompetenzen im Bereich 'Computational Thinking' erhoben. Mit dieser Publikation werden die im Rahmen der Studie in Deutschland eingesetzten Erhebungsinstrumente dokumentiert. Die Dokumentation der Instrumente umfasst sowohl die international eingesetzten Instrumente in der deutschen Fassung als auch die nationalen Ergänzungen, die zusätzlich für Deutschland entwickelt wurden. Diese Dokumentation ergänzt die von der IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) vorgelegten Materialen zur Studie. Die nationale Dokumentation der Erhebungsinstrumente richtet sich an Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler ebenso wie an interessierte Akteurinnen und Akteure aus der Bildungsadministration und der schulischen Praxis.

Zusammenfassung Der vorliegende Beitrag bietet eine theoretische Darlegung von Instruktion und Konstruktion, sowie dem handlungsorientierten Lernen. Moglichkeiten der Umsetzung, Ziele und auch Chancen von Handlungsorientierung werden dabei anhand einer Unterrichtskonzeption aus der Ernahrungsbildung erlautert. Schlusselworter: Handlungsorientierung, Ernahrungsbildung, Reflexionskompetenz, Instruktion, Konstruktion ----- Bibliographie: Engel, Inka: Handlungsorientiertes Lernen zwischen Instruktion und Konstruktion anhand der unterrichtlichen Umsetzung in der Ernahrungsbildung, HiBiFo - Haushalt in Bildung & Forschung, 1-2019, S. 65-76. https://doi.org/10.3224/hibifo.v8i1.05

This study extends the classic constructive dialogue/debate between self-concept and self-efficacy researchers (Marsh, Roche, Pajares, & Miller, 1997) regarding the distinctions between these 2 constructs. The study is a substantive-methodological synergy, bringing together new substantive, theoretical, and statistical models and developing new tests of the classic jingle-jangle fallacy. We demonstrate that in a representative sample of 3,350 students from math classes in 43 German schools, generalized math self-efficacy and math outcome expectancies were indistinguishable from math self-concept, but were distinct from test-related and functional measures of self-efficacy. This is consistent with the jingle-jangle fallacies that are proposed. On the basis of pretest variables, we demonstrate negative frame-of-reference effects in social (big-fish-little-pond effect) and dimensional (internal/external frame-of-reference effect) comparisons for three self-concept-like constructs in each of the first 4 years of secondary school. In contrast, none of the frame-of-reference effects were significantly negative for either of the two self-efficacy-like constructs in any of the 4 years of testing. After controlling for pretest variables, each of the 3 self-concept-like constructs (math self-concept, outcome expectancy, and generalized math self-efficacy) in each of the 4 years of secondary school was more strongly related to posttest outcomes (school grades, test scores, future aspirations) than were the corresponding 2 self-efficacy-like factors. Extending discussion by Marsh et al. (1997), we clarify distinctions between self-efficacy and self-concept; the role of evaluation, worthiness, and outcome expectancy in self-efficacy measures; and complications in generalized and global measures of self-efficacy. (PsycINFO Database Record (c) 2019 APA, all rights reserved)

This paper presents the development of an instrument for the assessment of system competence in the field of Education for Sustainable Development (ESD). Based on an already existing, more complex model of system competence for the school subject geography, we have developed a test that refers to central themes and principles of ESD using exclusively closed answer formats. Building on the results of cognitive laboratories and expert feedback from various fields, the instrument was (further) developed in an iterative process of feedback and revision. We conducted a quantitative pilot study with N = 366 8th and 9th grade students. The results indicate that the development of our system competence test was successful—the overall test yielded a high reliability and only very few items were not working as intended. Furthermore, the difficulties of the items were appropriate for the ability levels of the students and the results of a confirmatory factor analysis (CFA) suggest that the newly developed test measures system competence with one dimension. As the test is compact, easy to interpret, and yet reliable, it is particularly suitable for monitoring purposes in the field of ESD.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 24 (2021) 4, S. 955-983, Eine zentrale Voraussetzung der Unterrichtsforschung besteht darin, Unterrichtsmerkmale angemessen zu erfassen. Die Einschätzung des (gefilmten) Unterrichts durch geschulte Rater*innen gilt dabei als Königsweg, ist jedoch mit einem hohen organisatorischen und zeitlichen Aufwand verbunden. Im Rahmen dieses Artikels wird ein neu entwickeltes Erhebungsinstrument für das Unterrichtsqualitätsmerkmal des Potenzials zur kognitiven Aktivierung (PKA) vorgestellt. Das Instrument wurde für Mathematikunterricht zum Thema Quadratische Gleichungen entwickelt, basiert auf der gemeinsamen Auswertung aller Unterrichtsmaterialien einer Stunde durch geschulte Rater*innen und erfasst die von der Lehrperson schriftlich in den Unterricht getragenen Potenziale für kognitive Aktivierung. Die Validität der intendierten Interpretation als Indikator für das schriftlich in den Unterricht eingebrachte PKA einer Unterrichtstunde wird über einen argumentationsbasierten Ansatz untersucht und kann über verschiedene Evidenzen gestützt werden: Beispielsweise zeigt eine D Studie, dass das Instrument bereits von einer einzigen Rater*in zuverlässig erfasst werden kann. Zudem korreliert es substanziell mit einer auf Videoratings basierenden Messung des PKA. (DIPF/Orig.), A central challenge of instructional research is to measure teaching characteristics appropriately. The assessment of (filmed) instruction by trained raters is regarded as the best way to achieve this, but is associated with high organizational and time costs. In this paper, we present a newly developed instrument for assessing the teaching quality characteristic potential for cognitive activation (PCA). The instrument was developed for mathematics lessons on the topic of quadratic equations. It is based on the joint evaluation of all instructional artifacts of a lesson (lesson plans, student assignments, assessments, etc.) by trained raters and measures the potential for cognitive activation brought into the classroom by the teacher in writing. The validity of the intended interpretation as an indicator for the written PCA of a lesson is examined by an argument-based approach and can be supported by various pieces of evidence: For example, a decision study shows that the instrument can already be reliably assessed by a single rater. Furthermore, it correlates substantially with a measurement of the PCA based on video ratings. (DIPF/Orig.)

Obwohl bekannt ist, dass viele Jugendliche Texte von unzureichender Qualität produzieren und damit in unserer literalen Gesellschaft benachteiligt sind, ist ihr Schreiben bislang wenig untersucht. Das gilt insbesondere für ihren Schreibprozess, welcher die Grundlage der qualitativ schwachen Textprodukte bildet und an dem eine gezielte Förderung in erster Linie ansetzen sollte. Diese Studie zielte daher darauf, den Schreibprozess schwach schreibender Jugendlicher im Detail zu ergründen. Dazu wurde zunächst die Schreibleistung von 178 Achtklässlerinnen und Achtklässlern anhand einer argumentativ-persuasiven Schreibaufgabe sowie einer Lehrpersoneneinschätzung erhoben. Auf dieser Basis wurden kriteriengeleitet 14 Jugendliche ausgewählt und ihr Schreibprozess bei einer weiteren Schreibaufgabe mittels der Methode des lauten Denkens, der Aufzeichnung durch einen digitalen Stift und durch Videobeobachtung erfasst und inhaltsanalytisch auf die ausgeführten Aktivitäten hin ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen, dass die Jugendlichen im Schreibprozess zahlreiche verschiedene Aktivitäten mitunter in hoher Häufigkeit und mit der theoretisch erwartbaren Verteilung einsetzen. Schwierigkeiten werden allerdings bei Betrachtung der Qualität der Ausführung der Aktivitäten erkennbar. Daraus ergeben sich verschiedene Implikationen für die Schreibförderung.

Im Beitrag wird das Ausma�� der empfundenen Unsicherheiten und ��ngste im Kontext des pandemiebedingten Distanzunterrichts und des bevorstehenden ��bertritts in die Sekundarstufe II anhand zweier Sch��ler*innengruppen kontrastiv beleuchtet: zum einen jene Gruppe, die den Ausbildungsweg ���Lehrberuf ��� einschlagen und zum anderen die Gruppe, die eine ���weiterf��hrende Schule��� besuchen wird. Die Ergebnisse zeigen unter anderem, dass bei der letztgenannten Gruppe ein h��heres Ausma�� an Unsicherheiten, aber auch ein hoher Leistungsanspruch vorliegt. (DIPF/Orig.), In this article, the extent of perceived insecurities and fears in the context of distance learning due to the pandemic and the imminent transition to upper secondary school is examined contrastively on the basis of two groups of students: on the one hand, the group that will take the path of ���apprenticeship��� and, on the other hand, the group that will attend an ���upper secondary school���. The results show, among other things, that the latter group has a higher degree of uncertainty, but also a higher aspiration for academic achievement. (DIPF/Orig.)

Die Förderung von Toleranz ist aktuell angesichts zunehmender gruppenbezogener Gewalttaten in Deutschland von besonderer Relevanz. Die International Civic and Citizenship Education Study 2016 stellt für NRW Daten zur Verfügung, um mögliche schulische Bedingungen der Toleranzentwicklung zu untersuchen. Die Ergebnisse zeigen, dass politisches Wissen eine starke, schulische Sozialbeziehungen sowie diskursive Unterrichtsgestaltung eine jeweils mittlere Vorhersagekraft für Toleranz von Schüler*innen haben. (DIPF/Orig.), Faced with group-related violence in Germany, fostering tolerance is highly relevant. Weighted data from the ICCS 2016 are used to identify statistical predictors of tolerance within schools. While civic knowledge proves to be the strongest predictor, a discursive classroom climate turns out to be predictive for both, knowledge and tolerance. Further, the social school climate can be shown to be a potent predictor of tolerance. (DIPF/Orig.)

Tertium comparationis 26 (2020) 2, S. 122-130, Based on an ethnographic study in Berlin's secondary school ethics classrooms, the author presents two scenarios that describe how teachers responded to and were challenged by the large influx of refugees that arrived in Germany during the summer and fall of 2015. Specifically, the narratives show how a male teacher's effort to engage his students in a positive exchange with refugee students was challenged by the constant criticism of refugee students by another teacher. The second portrayal describes how a female teacher, in reflecting on her engagement with refugee students and her regular ethics classes, came over the course of an interview to see (religious) diversity as an important aspect with which to engage students in her teaching. Overall, these two examples show how students' experiences of learning about diversity, citizenship, and the global depended considerably on whether or not teachers saw diversity as an opportunity for learning or something requiring discipline; in other words, whether a global geopolitical crisis was treated as an opportunity or a catastrophe. (DIPF/Orig.)

Mehrere Studien zeigen, dass sich Jugendliche innerhalb von Freundschaftsdyaden in ihrer Ausprägung internalisierenden Verhaltens beeinflussen. Offen ist hingegen, inwieweit sich Peereinfluss auf internalisierendes Verhalten, beispielsweise durch Prozesse emotionaler Ansteckung, auch auf Ebene der Schulklasse vollzieht. Es wurde deshalb untersucht, inwiefern die Ausprägung internalisierenden Verhaltens unter den Klassenkameradinnen und -kameraden die individuelle Entwicklung internalisierenden Verhaltens beeinflusst. Angesichts der Geschlechtsunterschiede im Bereich internalisierenden Verhaltens wurde weiter geprüft, ob Mädchen und Jungen unterschiedlich durch ihre Peers beeinflusst werden. Es wurde erwartet, dass höhere Ausprägungen internalisierenden Verhaltens in der Klasse zu mehr individuellem internalisierenden Verhalten über die Zeit beitragen. Zusätzlich wurde erwartet, dass Mädchen generell stärker durch die Peers beeinflusst werden als Jungen und dass sowohl Mädchen als auch Jungen eher von gleichgeschlechtlichen Peers beeinflusst werden. An der Längsschnittstudie mit vier Messzeitpunkten von der 7. bis zur 9. Klasse nahmen 864 Schülerinnen und Schüler (M Alter zu T1 = 13.12 Jahre; 48% Mädchen) teil, die über ihr internalisierendes Verhalten berichteten. Mehrebenenanalytische Längsschnittmodelle zeigten, dass das Niveau internalisierenden Verhaltens in der Gesamtklasse keinen Einfluss auf die individuelle Entwicklung internalisierenden Verhaltens hatte und Mädchen nicht generell stärker beeinflusst wurden. Mädchen wurden jedoch durch das internalisierende Verhalten unter den Mädchen ihrer Klasse beeinflusst, wohingegen Jungen weder von anderen Jungen noch von Mädchen beeinflusst wurden. Die Bedeutung dieser Befunde für das Verständnis von Peereinflussprozessen auf internalisierendes Verhalten in der Schule wird diskutiert. (DIPF/Orig.), Several studies suggest that adolescents’ development of internalizing behaviors is influenced by friends’ levels of such behaviors. However, it is an open question whether peer influence on internalizing behaviors can occur on the classroom level, for example through processes of emotional contagion. It was therefore investigated in how far the level of internalizing behaviors among the classmates has an effect on adolescents’ individual development of such behaviors. Given the differences in girls’ and boys’ internalizing behavior development, this study further investigated gender differences in classmates’ influence on internalizing behaviors. It was expected that higher levels of internalizing behaviors in the classroom predict more individual internalizing behavior in the future. Further, we expected that girls are more influenced by their classmates than boys and that both girls and boys are more influenced by same-gender peers. A sample of 864 participants (M age at T1 = 13.12 years; 48% girls) was followed across four measurement occasions from seventh to ninth grade. Students self-reported on their internalizing behaviors. Longitudinal multilevel models indicated that classmates’ levels of internalizing behaviors did not predict individual internalizing behaviors across time and girls were not more susceptible than boys. However, there was a significant effect of female (but not male) classmates’ mean internalizing behaviors on girls’ internalizing behaviors. No effect of either female or male classmates’ internalizing behaviors on boys’ behavior was found. Implications for understanding peer influence on internalizing behavior development are discussed. (DIPF/Orig.)

Besides acquisition of academic competencies, well-being is an important educational goal and it has been shown that both outcomes are mutually dependent. However, until now, most studies used cross-sectional designs so that the direction of the relation is not yet fully understood. In the present study we used longitudinal data from students attending grades 5 to 9 who participated in the National Educational Panel Study (NEPS). We analyzed reciprocal relations between different facets of well-being (i.e., physical, cognitive, emotional) and academic achievement. Furthermore, we examined differences between gender and type of school in these reciprocal relations. Results revealed mainly positive reciprocal relations between academic achievement and different indicators of well-being. However, multi-group models did not show differences between gender and type of school. Implications for future research and educational practice are discussed. (DIPF/Orig.), Neben dem Kompetenzerwerb stellt Wohlbefinden ein wichtiges Bildungsziel dar und es konnte gezeigt werden, dass beide Variablen voneinander abhängen. Bis jetzt liegen allerdings im Wesentlichen Befunde aus Querschnittsstudien vor, sodass die Richtung des Zusammenhangs noch nicht vollständig geklärt ist. In der vorliegenden Studie wurden längsschnittliche Daten von Schülerinnen und Schülern der 5. bis zur 9. Klasse genutzt, die an der nationalen Bildungspanelstudie (NEPS) teilgenommen hatten. Untersucht wurden reziproke Zusammenhänge zwischen verschiedenen Facetten von Wohlbefinden (körperlich, kognitiv, emotional) und schulischer Leistung. Weiterhin wurden in Bezug auf diese reziproken Zusammenhänge Unterschiede zwischen Geschlechtern und Schulformen analysiert. Die Ergebnisse zeigten vor allem positive wechselseitige Beziehungen zwischen schulischer Leistung und verschiedenen Indikatoren des Wohlbefindens. Mehrgruppenmodelle ergaben jedoch keine Hinweise auf Unterschiede zwischen Geschlechtern oder Schulformen. Implikationen für Forschung und Bildungspraxis werden diskutiert. (DIPF/Orig.)

Binnendifferenzierung im Unterricht ist in zunehmend heterogenen Klassen eine große didaktische Herausforderung. Doch obwohl Binnendifferenzierung für heterogene Gruppen schon seit den 70er-Jahren eine pädagogische Forderung ist, zeigte sich bisher in Deutschland immer noch ein Übergewicht des lehrergelenkten Klassenunterrichts. In Anbetracht knapper Zeitressourcen scheint eine Umsetzung in der Praxis erschwert. In diesem Beitrag widmen sich die Autoren den Fragen, a) inwieweit Binnendifferenzierung im Deutschunterricht der Sekundarstufe aktuell umgesetzt wird und b) inwiefern das Lehrer*innenhandeln im Deutschunterricht im Sinne binnendifferenzierender Unterrichtsmethoden einen Einfluss auf die Entwicklung der Lesekompetenz der Schüler*innen zeigt und c) inwiefern die Heterogenität der Klassen einen Einfluss auf die Anwendung und Wirkung binnendifferenzierender Maßnahmen hat. Anhand von Daten der Startkohorte 3 des Nationalen Bildungspanels wird die längsschnittliche Lesekompetenzentwicklung von Klasse 5 bis 9 (NKlasse 5 = 5283) mit Latent-Change-Score-Modellen modelliert und der Einfluss des binnendifferenzierenden Lehrer*innenhandelns (NLpK5 = 226) im Deutschunterricht untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass a) die Binnendifferenzierung der Deutschlehrkräfte im Verlauf der Sekundarstufe abnimmt, b) das binnendifferenzierende Lehrer*innenhandeln sich nur zu Beginn der Sekundarstufe positiv auf die Leistungsveränderung auswirkt und c) die Heterogenität der Klassen keinen Einfluss auf den Einsatz von Binnendifferenzierung hat. (DIPF/Orig.), Adaptive teaching in class is a didactical challenge in increasingly heterogeneous learning groups. However, although adaptive teaching has been a pedagogical demand for heterogeneous groups since the 1970s, there still has been a predominance of teacher-directed instruction in Germany. In the light of limited time resources, implementation in practice seems difficult. This paper examines a) the extent to which adaptive instruction is implemented at secondary level and b) the extent to which teacher’s practices in German class has an influence on the development of reading competence and c) how heterogeneity regarding reading competence effects the implementation and the influence of adaptive instruction. Using data from Starting Cohort 3 of the National Educational Panel Study, the longitudinal development of reading competence from Grades 5 to 9 (Ngrade 5 = 5283) is modelled and the influence of adaptive teaching within German classes (NGT_grade5 = 226) is examined within the framework of latent-changescore-models. The results show that a) adaptive teaching on average declines in the course of lower secondary school, b) a positive impact of adaptive instruction is found at the beginning of secondary school and c) class heterogeneity does not influence the implementation of adaptive instruction. (DIPF/Orig.)

Inklusiver Unterricht ist in den letzten Jahren stärker in den Fokus von Schulentwicklung gerückt und stellt Lehrpersonen vor die Anforderung, ihren Unterricht zu verändern. Dabei ist vor allem die Vereinbarkeit mit der Vermittlung von fachlichen Inhalten problematisch und wenig erforscht. In der vorliegenden Fallstudie steht der Unterricht einer Chemielehrerin an einer inklusiven Schule im Fokus der Analyse. Der dokumentarischen Methode folgend wird der handlungsleitende Orientierungsrahmen der Lehrerin rekonstruiert. Es zeigt sich, dass der Orientierungsrahmen zwar partizipationsorientiert ist, dies aber weder den Anforderungen inklusiven Unterrichts noch jenen des Fachunterrichts genügt. (DIPF/Orig.), Almost worldwide inclusive school systems have been politically enacted and the implementation is a major challenge. Most of the literature concerning inclusive pedagogy focuses on social participation and pedagogical approaches in general, leaving out the transfer of these demands to specific subjects. This paper presents an explorative case study focusing on the conflicts a teacher experienced when teaching chemistry at an inclusive school. Following the steps of the documentary method, the orientational frameworks guiding the teacher's actions during a chemistry lesson is unveiled. This framework is participation oriented and is in conflict to the demands of both, science and inclusion. (DIPF/Orig.)

Angesichts der Zunahme des bisher kaum erforschten inklusiven Fachunterrichts der Sekundarstufe 1 stellt sich die Frage nach seiner praktischen Gestaltung mit Blick auf die Konstruktion von Leistungsdifferenzen und damit verbundener Behinderungen von Lern- und Bildungsprozessen spezifischer Schülergruppen. Die Konstruktion von Leistungsdifferenzen wird in diesem Beitrag am Beispiel des Deutschunterrichts einer Inklusionsklasse mithilfe der dokumentarischen Videointerpretation rekonstruiert. Es dokumentiert sich eine Bewertungspraxis, die Leistung individuell und konkurrenzorientiert fasst und als Ergebnis individuell zuschreibt. Ermöglicht wird dies durch eine geteilte und komplementäre Handlungspraxis zwischen Lehrerin und SchülerInnen. (DIPF/Orig.), Due to the increase of inclusive schooling in secondary schooling the topic of the, so fare rarely, investigated aspect of subject lessons, arises. The article investigates in the questions how differences in achievement are constructed and handled in a German lesson of an inclusive secondary school and how these constructs hinder or open learning opportunities of certain groups of pupils. In the referred example a recently returned grammar test is the topic. The interpretation of a video sequence is based on documentary video interpretation. It shows a concept of achievement as individual and competitive. It becomes possible through a shared and complementary practice of teacher and pupils. (DIPF/Orig.)

Das Kapitel zeigt, dass der Anteil der mehrsprachigen Jugendlichen an Österreichs Schulen im Zeitraum 2012 bis 2016 zugenommen hat und die demografische Entwicklung auch Schulen zu Orten der sprachlichen Vielfalt macht. Betrachtet man die fachlichen Kompetenzen der mehrsprachigen Schüler/innen in Mathematik, Englisch und Deutsch, so schneiden mehrsprachige Schüler/innen jedoch schwächer ab als einsprachige Jugendliche, wobei es deutliche Unterschiede je nach Herkunft gibt und vor allem der sozioökonomische Hintergrund ausschlaggebend für schulische Lernerfolge ist. Außerdem zeigt der Beitrag, dass die Deutschkompetenzen der Eltern mit den Kompetenzen ihrer Kinder in Zusammenhang stehen, aber erneut der sozioökonomische Hintergrund der wichtigste Erklärungsfaktor für die Schülerleistungen ist. (DIPF/Orig.)

Im vorliegenden Kapitel wird das Thema von geplanten Schulwegentscheidungen und Bildungsaspiration nach regionalen Merkmalen von Schulen und sozialen Merkmalen von Schülerinnen und Schülern betrachtet. Auch Maßnahmen der Bildungs- und Berufsberatung in der 8. Schulstufe werden behandelt. Übereinstimmend mit bisherigen Forschungsbefunden können dabei starke sekundäre Herkunftseffekte, geschlechtsstereotypes Schulwahlverhalten und bundeslandspezifische Unterschiede nachgewiesen werden. Zum Ausmaß der Bildungs- und Berufsberatungsaktivitäten wird die große Diskrepanz zwischen den Schulsparten allgemeinbildende Pflichtschulen (APS) und allgemeinbildende höhere Schulen (AHS) dargestellt. (DIPF/Orig.)

Mit den in Österreich als Vollerhebungen durchgeführten Bildungsstandardüberprüfungen werden in periodischen Abständen Kompetenzen gemessen, welche österreichische Schüler/innen in der Regel am Ende eines Schulabschnitts (d. h. am Ende der vierten und der achten Schulstufe) beherrschen sollten. Die Kompetenzen wurden aus den Lehrplänen der jeweiligen Stufen und der jeweiligen Fächer (d. h. Deutsch, Mathematik und Englisch) abgeleitet und sind in den österreichischen Bildungsstandards festgelegt. Der erste Zyklus beinhaltet die Bildungsstandard­überprüfungen in Mathematik für die 8. Schulstufe 2012, in Mathematik für die 4. Schulstufe 2013, in Englisch für die 8. Schulstufe 2013, in Deutsch für die 4. Schulstufe 2015 und in Deutsch für die 8. Schulstufe 2016. Das Kernziel der Bildungsstandard­überprüfungen ist es, Daten zu generieren, zu analysieren und aufzuarbeiten, die zu einer gezielten Entwicklung des Schulsystems, der Schulstandorte und des Unterrichts genutzt werden. Der Sammelband greift einige bildungspolitisch relevante Themen auf und präsentiert diese erstmals in der Zusammenschau über den gesamten Zyklus. (Verlag)

Mit den in Österreich als Vollerhebungen durchgeführten Bildungsstandardüberprüfungen werden in periodischen Abständen Kompetenzen gemessen, welche österreichische Schüler/innen in der Regel am Ende eines Schulabschnitts (d. h. am Ende der vierten und der achten Schulstufe) beherrschen sollten. Die Kompetenzen wurden aus den Lehrplänen der jeweiligen Stufen und der jeweiligen Fächer (d. h. Deutsch, Mathematik und Englisch) abgeleitet und sind in den österreichischen Bildungsstandards festgelegt. Der erste Zyklus beinhaltet die Bildungsstandard­überprüfungen in Mathematik für die 8. Schulstufe 2012, in Mathematik für die 4. Schulstufe 2013, in Englisch für die 8. Schulstufe 2013, in Deutsch für die 4. Schulstufe 2015 und in Deutsch für die 8. Schulstufe 2016. Das Kernziel der Bildungsstandard­überprüfungen ist es, Daten zu generieren, zu analysieren und aufzuarbeiten, die zu einer gezielten Entwicklung des Schulsystems, der Schulstandorte und des Unterrichts genutzt werden. Der Sammelband greift einige bildungspolitisch relevante Themen auf und präsentiert diese erstmals in der Zusammenschau über den gesamten Zyklus. (Verlag)

Im vorliegenden Kapitel, das der ausführlichen Berichterstattung für ICILS 2018 vorangestellt ist, werden zunächst überblicksartig die zentralen Informationen zum Forschungsdesign sowie zur Durchführung der Studie ICILS 2018 in Deutschland zusammengestellt. Daran schließt sich die Zusammenfassung ausgewählter zentraler Ergebnisse der Studie ICILS 2018 für Deutschland im internationalen Vergleich an. Auf der Grundlage der Ergebnisse der ICILS-2018-Studie werden zum Abschluss des vorliegenden Kapitels mögliche Entwicklungsperspektiven für Deutschland formuliert. (DIPF/Orig.)

Im vorliegenden Kapitel werden die ICILS-2018-Ergebnisse (siehe Abschnitt 3) zur Nutzung digitaler Medien und zur Förderung IT-bezogener Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern und damit Ergebnisse zum Lernen mit digitalen und über digitale Medien aus der Perspektive der Lehrkräfte in Deutschland im internationalen Vergleich präsentiert. Dort, wo möglich, werden Vergleiche zwischen den Ergebnissen aus ICILS 2018 und ICILS 2013 gezogen. Zur Untersuchung des Zusammenhanges zwischen der Nutzungshäufigkeit und ausgewählten Prädiktoren werden auf der Grundlage des ICILS-2018-Datensatzes für Deutschland zudem Zusammenhangsanalysen durchgeführt. Die vorgelegte regressionsanalytische Betrachtung fokussiert auf die Frage der Bedeutsamkeit der ausgewählten Prädiktoren für die Integration digitaler Medien in den Unterrichtsalltag von Lehrkräften. Ergänzend gehen in diese Regressionsanalysen – anknüpfend an das theoretische Rahmenmodell der Studie ICILS 2018 – weitere Aspekte der schulischen Voraussetzungen und Prozesse als Lern- und Lehrbedingungen ein (siehe Kapitel V und VI in diesem Band). Der Darstellung der ICILS-2018-Ergebnisse zur Nutzung digitaler Medien und zu den Prädiktoren aus der Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer im internationalen Vergleich gehen zur Begründung der Relevanz und Verortung der neuen Ergebnisse einschlägige Forschungsergebnisse vorheriger Studien voraus(Abschnitt 2). Den Ergebnissen der ICILS-2018-Studie zur schulischen Nutzung digitaler Medien aus der Perspektive der Lehrkräfte sowie zu Rahmenbedingungen, Prädiktoren und Zusammenhängen (Abschnitt 3) folgt eine abschließende Zusammenschau und Diskussion (Abschnitt 4). An dieser Stelle sei darauf verwiesen, dass die Perspektive der Schülerinnen und Schüler auf die Nutzung digitaler Medien im Unterricht ausführlich und differenziert im nachfolgenden Kapitel VIII in diesem Band berichtet wird und so die Perspektive der Lehrkräfte ergänzt. (DIPF/Orig.)

Im Rahmen des vorliegenden Kapitels wurde anhand der österreichischen Bildungsstandardüberprüfungen im Fach Deutsch für Schüler/innen der vierten und achten Schulstufe untersucht, inwiefern sich Regel- und Integrationsklassen voneinander unterscheiden. Zum einen zeigen die Ergebnisse, dass in Integrationsklassen (d. h. Klassen, in denen auch Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden) eine stärkere soziale Benachteiligung vorherrscht als in Regelklassen. Zum anderen zeigt sich, dass leistungsschwache Schüler/innen eher Integrationsklassen besuchen. Ein Ausblick auf die Fragestellungen für das Fach Mathematik zeigt, dass die berichteten Hauptergebnisse, wenn auch in leicht veränderter Form, übertragbar sind. Basierend auf den Analysen werden für Regelschüler/innen die Auswirkungen von Heterogenität im Zusammenhang mit Klassenkompositionseffekten als Gelingensbedingung von Integrationsklassen zur Diskussion gestellt. (DIPF/Orig.)

Im vorliegenden Kapitel wird zunächst unter Berücksichtigung der Entwicklungen der letzten Jahre in Deutschland die Perspektive und Relevanz eines zweiten internationalen Vergleiches erläutert. Hier lassen sich zwei in Abschnitt 2 weiter ausgeführte Blickwinkel auf die im Folgenden berichteten Ergebnisse einnehmen: Dies ist erstens die Bedeutung der Betrachtung Deutschlands im internationalen Vergleich und zweitens die Ermöglichung der Beschreibung eines auf Grundlage repräsentativer Stichproben sehr differenzierten Bildes für Deutschland. In Abschnitt 3 werden auf dieser Grundlage die ICILS-2018-Ergebnisse für die computer-und informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der achten Jahrgangsstufe in Deutschland im zweiten internationalen Vergleich präsentiert und Befunde differenziert für Deutschland berichtet. Neben der Darstellung der Ergebnisse aus ICILS 2018 werden, wo möglich, Vergleiche mit ICILS 2013 hergestellt. Im Einzelnen werden in Abschnitt 3 folgende Ergebnisse in den einzelnen Unterabschnitten 3.1 bis 3.3 präsentiert: In Abschnitt 3.1 werden die mittleren computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern in den ICILS-2018-Teilnehmerländern berichtet und mit den Ergebnissen zu den mittleren Kompetenzständen aus ICILS 2013 verglichen. Dabei umfasst das sogenannte "Länderranking" auch Ergebnisse zur Leistungsstreuung der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen in den ICILS-2018-Teilnehmerländern. In Abschnitt 3.2 wird die Verteilung der Achtklässlerinnen und Achtklässler auf die Kompetenzstufen computer- und informationsbezogener Kompetenzen im internationalen Vergleich in ICILS 2018 sowie im Vergleich zu ICILS 2013 dargestellt. In Abschnitt 3.3 werden die Ergebnisse von Schulformvergleichen zu den Kompetenzständen sowie zu Kompetenzverteilungen in Deutschland untersucht. Hierzu werden die mittleren computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler und ihre Verteilung auf Kompetenzstufen der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen nach Schulform differenziert betrachtet. Schließlich werden im letzten Abschnitt des Kapitels (Abschnitt 4) die zentralen Ergebnisse des vorliegenden Kapitels zusammengeführt und diskutiert. Hierzu werden teilweise auf die nachfolgenden Kapitel vorausschauende erste mögliche Erklärungsansätze für das Abschneiden Deutschlands angeführt und, wo möglich, durch Hinweise aus Betrachtungen für andere Länder ergänzt. (DIPF/Orig.)

Für die Entwicklung von Schule im Kontext der Digitalisierung kommt insbesondere den schulischen Prozessen, die auf der Einzelschulebene die zentralen Rahmenbedingungen des Lernens und Lehrens für alle schulischen Akteurinnen und Akteure darstellen, eine besondere Rolle zu. Im Gegensatz zu den schulischen Voraussetzungen zeichnen sich schulische Prozesse durch die eigene Gestaltbarkeit aus; sie bilden den Handlungsspielraum, den Schulen zur Verfügung haben und in unterschiedlichem Maße Nutzen. Wie auch die im Rahmen der Studie ICILS 2018 betrachteten vielfältigen schulischen Voraussetzungen (siehe Kapitel V in diesem Band), können sich schulische Prozesse sowohl hemmend als auch förderlich auf digitalisierungsbezogene Schulentwicklungsprozesse auswirken. Das Zusammenwirken von schulischen Voraussetzungen und Prozessen bestimmt somit maßgeblich darüber, wie in Schulen das Lernen und Lehren in der digitalen Welt gestaltet wird und damit auch, ob bzw. in welchem Maße Schülerinnen und Schülern der Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen ermöglicht werden kann. Dieses Zusammenwirken von Voraussetzungen, Prozessen und dem Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler ist daher im Rahmenmodell der Studie ICILS 2018 systematisiert abgebildet und bildet die theoretische Grundlage der Studie. Im Zuge von Digitalisierungsprozessen kommen, diesem Ansatz folgend, den schulischen Akteurinnen und Akteuren in ihren unterschiedlichen Positionen und Funktionen bei der Analyse von schulischen Prozessen besondere Aufgaben zu. Wenn es um die Gestaltung und Entwicklung schulischer Prozesse geht, kommt Schulleitungen eine besondere Rolle zu. Die Betrachtung des Schulleitungshandelns im Kontext der Digitalisierung von Schule und Unterricht stellt daher einen Schwerpunkt in dem vorliegenden Kapitel dar. In diesem Zusammenhang werden die schulischen und unterrichtlichen Bildungsziele sowie die unterrichts- und technologiebezogenen Prioritäten hinsichtlich des Lernens und Unterrichtens mit digitalen Medien fokussiert. Zudem werden, auch im Sinne eines Perspektivwechsels, die Prioritäten des Einsatzes digitaler Medien aus Sicht der Lehrkräfte einbezogen. Dies wird um Analysen zu schulischen Prozessen im Kontext der Professionalisierung der Lehrpersonen über Fortbildungen sowie über Kooperationen und weitere berufliche Lerngelegenheiten ergänzt. Im Folgenden werden in Abschnitt 2 zunächst Einblicke in nationale und internationale Forschungsbefunde zu den vorgenannten Bereichen schulischer Prozesse zusammengeführt. Daran anknüpfend werden in Abschnitt 3 die ICILS-2018-Ergebnisse zu schulischen Prozessen für Deutschland im internationalen Vergleich im Hinblick auf die vorgenannten Inhaltsbereiche präsentiert. Dort, wo möglich, werden über den internationalen Vergleich hinausgehend zu relevanten schulischen Prozessen Vergleiche mit den Ergebnissen der Studie ICILS 2013 hergestellt. Das vorliegende Kapitel schließt mit einer Zusammenschau und Diskussion der in diesem Kapitel vorgelegten ICILS-2018-Ergebnisse zu schulischen Prozessen als Rahmenbedingungen des Lernens und Lehrens mit digitalen Medien sowie der Förderung von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler (Abschnitt 4). (DIPF/Orig.)

Aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler werden die ICILS-2018-Ergebnisse zur Nutzung digitaler Medien für Deutschland im internationalen Vergleich präsentiert und dort, wo möglich, mit den Ergebnissen aus ICILS 2013 verglichen. In der Anlage des Rahmenmodells der Studie sind die verschiedenen Nutzungsfacetten als Prädiktoren für den Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen verortet, sodass in einem zweiten Schritt auch der Zusammenhang zwischen der Nutzung digitaler Medien und computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern untersucht wird. Um die hier vorgestellten Analyseergebnisse aus ICILS 2018 einordnen und die Vergleiche mit Ergebnissen aus ICILS 2013 verorten zu können, werden in Abschnitt 2 des vorliegenden Kapitels zunächst Einblicke in den nationalen und internationalen Forschungsstand zur schulischen Nutzung digitaler Medien durch Schülerinnen und Schüler unter den vorgenannten Gesichtspunkten sowie zum Zusammenhang der Nutzung mit den ‚digitalen‘ Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler gegeben. In Abschnitt 3 werden die ICILS-2018-Ergebnisse präsentiert, die sich zunächst auf Aspekte der Nutzungshäufigkeit digitaler Medien im Unterricht beziehen. Diese werden durch Zusammenhangsanalysen vertieft. Das Kapitel schließt mit einer Zusammenschau und Diskussion der vorgestellten Ergebnisse (Abschnitt 4). (DIPF/Orig.)

Das vorliegende Kapitel beschreibt die Anlage, das Forschungsdesign sowie die Durchführung der Studie ICILS 2018 und fokussiert dabei, im Gegensatz zum internationalen Berichtsband auf die Durchführung der Studie in Deutschland. Dazu werden zunächst die Zielsetzungen der Studie erläutert (Abschnitt 2) und darauf aufbauend die Organisationsstruktur von ICILS 2018 dargestellt (Abschnitt 3). Daran anschließend werden die internationalen Fragestellungen sowie die theoretische Verortung entlang des der Studie zugrundeliegenden Rahmenmodells vorgestellt (Abschnitt 4). Nach einer Einführung in die Entwicklung und die Inhalte der eingesetzten Erhebungsinstrumente (Abschnitt 5) wird die Durchführung der Studie samt Untersuchungspopulation und Stichprobenziehung (Abschnitt 6.1) beschrieben sowie eine Erörterung der Informationen zur Testdurchführung und Datenerhebung in Deutschland vorgenommen (Abschnitt 6.2). Daran anknüpfend (Abschnitt 7) wird das Vorgehen im Zuge der Aufbereitung und Analyse der erhobenen Daten fokussiert. Abschließend werden in Abschnitt 8 Informationen zur Darstellung der erzielten Ergebnisse ausgeführt, die alle Grundlagen für die Ergebnisdarstellung und -interpretation der Ergebniskapitel in diesem Band bereitstellen. (DIPF/Orig.)

Durch die über eine Stichprobenerweiterung ermöglichte Teilnahme an ICILS 2018 (International Computer and Information Literacy Study) als sogenannter Benchmark-Teilnehmer werden erstmals für Nordrhein-Westfalen im nationalen und internationalen Vergleich die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen sowie Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ von Achtklässlerinnen und Achtklässlern untersucht. Diese Publikation stellt erste Ergebnisse für Nordrhein-Westfalen zu den vorgenannten Kompetenzbereichen dar, differenziert hier vertiefend nach Schulformen und individuellen Schülermerkmalen. Weiterhin werden erste Analysen zu den Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbes für Nordrhein-Westfalen im nationalen und internationalen Vergleich zur Verfügung gestellt. Dazu gehören als schulische Voraussetzungen Befunde zur IT-Ausstattung sowie zum technischen und pädagogischen IT-Support. Weitere Schwerpunkte der hier vorgelegten ersten Ergebnisse von ICILS 2018-NRW liegen auf Befunden zu schulischen Prozessen wie den Erwartungen der Schulleitungen, den Einschätzungen der Lehrkräfte sowie Befunde zur Teilnahme an Lehrerfortbildungen. Ferner werden Ergebnisse zur schulischen Nutzung digitaler Medien durch verschiedene Akteure vorgestellt. Die Broschüre wendet sich im Kontext aktueller Digitalisierungsprozesse an eine an der Entwicklung von Schule und Unterricht interessierte Leserschaft in Nordrhein-Westfalen und darüber hinaus. (Verlag)

Im Folgenden wird ein kurzer zusammenfassender Überblick über Noten und Schülerkompetenz im ersten Zyklus der Bildungsstandardüberprüfungen gegeben. Auf eine kurze Darstellung der wesentlichen Funktionen von Noten und von Rückmeldungen aus der Überprüfung der Bildungsstandards sowie zentraler Merkmale der Leistungsbewertung auf der 4. und 8. Schulstufe folgen deskriptive Analysen. Die Analysen beleuchten den Zusammenhang zwischen Note und Leistungsstreuung für die Fächer Mathematik und Deutsch auf der 4. Schulstufe und für die Fächer Mathematik, Deutsch und Englisch auf der 8. Schulstufe. Zum einen werden die verschiedenen Fächer jeweils auf einer Schulstufe miteinander verglichen und zum anderen erfolgt für die Fächer Deutsch und Mathematik ein fachspezifischer Vergleich zwischen der 4. und 8. Schulstufe. (DIPF/Orig.)

Fachbezogene Einstellungen spielen in Schule und Unterricht eine wichtige Rolle: Sie sind einerseits wesentliche Faktoren für das Lernen. Andererseits sind Interesse am Lernen und am Fach sowie die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts aber auch für sich Ziele der Schule. Dieses Kapitel untersucht die Freude an Mathematik, Deutsch und Englisch sowie das auf diese Fächer bezogene Selbstkonzept der Schüler/innen. Dabei werden diese Merkmale zwischen den Fächern, zwischen der 4. und der 8. Schulstufe sowie zwischen unterschiedlichen Gruppen von Schülerinnen und Schülern – etwa nach Geschlecht, Migrationshintergrund oder besuchter Schulsparte – verglichen. Den Abschluss bilden Analysen zum Zusammenhang zwischen nonkognitiven Faktoren des Lernens und dem Kompetenzniveau der Schüler/innen. (DIPF/Orig.)

Mit der Studie ICILS 2013 konnte erstmals international vergleichend für Deutschland untersucht werden, inwiefern Unterschiede in den mittleren computer-und informationsbezogenen Kompetenzen zwischen Achtklässlerinnen und Achtklässlern mit und ohne Migrationshintergrund vorliegen. Im Ergebnis wurden zum Teil erhebliche Kompetenzunterschiede deutlich, die allerdings zumindest teilweise bzw. für bestimmte Schülergruppen unter Kontrolle weiterer Variablen statistisch an Bedeutsamkeit verloren. Das vorliegende Kapitel nimmt anknüpfend an ICILS 2013 erneut die migrationsspezifischen Disparitäten in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern in den Blick und fokussiert in diesem Kontext nicht nur auf eine Beschreibung der Ergebnisse der Studie ICILS 2018, sondern auch auf einen Vergleich mit den Befunden aus ICILS 2013. Als Grundlage und zur Verortung der hier präsentierten Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleiches im Rahmen der Studie ICILS 2018 zu computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern mit und ohne Migrationshintergrund werden im Folgenden zunächst Einblicke in den nationalen und, wo möglich, internationalen Forschungsstand zu migrationsspezifischen Disparitäten in den Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien, der Nutzungshäufigkeit von sowie den Einstellungen zu digitalen Medien gegeben und vorliegende Forschungsbefunde zum Zusammenhang der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund mit bisher schon als relevant identifizierten Prädiktoren fokussiert (Abschnitt 2). Bevor daran anknüpfend die ICILS-2018-Ergebnisse zu diesen Bereichen präsentiert werden, wird in Abschnitt 3 erläutert, mit welchen Indikatoren der Migrationshintergrund in ICILS 2018 erfasst wird. In Abschnitt 4 werden dann die zentralen ersten Ergebnisse der Studie ICILS 2018 zum Zusammenhang zwischen dem Migrationshintergrund und den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler sowie zu ausgewählten Prädiktoren berichtet. Nicht zuletzt vor dem Hintergrund der ICILS-2013-Ergebnisse kann vermutet werden, dass die Begründung für Zusammenhänge in den unterschiedlichen an der Studie teilnehmenden Ländern sehr differenziert zu betrachten ist, da sich wie auch in anderen Schulleistungsstudien unterschiedliche Zugänge zur Einwanderungspolitik in den Ländern widerspiegeln. Das Kapitel schließt mit einer Zusammenschau, Einordnung und Diskussion der Ergebnisse (Abschnitt 5). (DIPF/Orig.)

Leitend ist für die International Civic and Citizenship Education Study 2016 (ICCS 2016) die Frage, inwieweit Jugendliche in der Schule auf ihre Rolle als Bürger*innen in Demokratien vorbereitet werden. Im Jahr 2016 hat Nordrhein-Westfalen als eines von 24 Schulsystemen in Europa, Asien und Lateinamerika an ICCS 2016 teilgenommen. Damit liegen erstmals seit 1999 international vergleichende Erkenntnisse über die Situation der politischen und zivilgesellschaftlichen Bildung für ein deutsches Bundesland vor. Der nationale Bericht zu ICCS 2016 stellt folgende Fragen in den Mittelpunkt: -Über welche Kompetenzen zur Analyse des politischen Geschehens verfügen Schüler*innen im internationalen Vergleich? -Welche für Bürgerschaft relevanten Einstellungen, Identitäten und Partizipationsabsichten zeigen 14-Jährige? -Welche Voraussetzungen sind innerhalb und außerhalb der Schule für zivilgesellschaftliche und politische Bildung bedeutsam? Zu diesen Fragen werden Ergebnisse vor dem Hintergrund der bisherigen Forschung und Theoriebildung diskutiert und in den internationalen Vergleich eingeordnet. Die Studie bietet für Studierende, pädagogische Fachkräfte, Verantwortliche im Bildungssystem und Wissenschaftler*innen eine Gelegenheit, ihre Vorstellungen über politisches Wissen, Identitäten, Einstellungen, Partizipationsbereitschaft und Zukunftserwartungen künftiger Bürger*innen zu reflektieren. Durch eine Bestandsaufnahme des politischen Mindsets von 14-Jährigen im internationalen Vergleich schafft ICCS 2016 eine empirische Basis für die weitere Entwicklung der politischen und zivilgesellschaftlichen Bildung in den beteiligten Ländern.

Erstmalig wird im Rahmen der IEA-Studie ICILS 2018 ein internationales Zusatzmodul zur Untersuchung des vergleichsweise neuen Kompetenzbereiches "Computational Thinking" ergänzt. Im internationalen Vergleich werden die Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern auf der Grundlage der repräsentativen Schülerstichprobe von ICILS 2018 mittels eigens für den Bereich entwickelter computerbasierter Schülertests untersucht und Rahmenbedingungen des Erwerbes dieser Kompetenzen über Ergänzungen der ICILS-2018-Fragebögen (vgl. Kapitel II in diesem Band) erfasst. Da es sich um eine optionale Ergänzung zur Studie handelt, nimmt nur ein Teil der ICILS-2018-Teilnehmerländer an dem Zusatzmodul teil, darunter Deutschland. Im Rahmen des Zusatzmoduls der Studie ICILS 2018 wurde von einer internationalen Expertinnen- und Expertengruppe ein theoretisches Messkonstrukt für den Kompetenzbereich "Computational Thinking" entwickelt, das bereits vorliegende Ansätze und Konzepte zum Bereich "Computational Thinking" einbezieht, auswertet und so zusammenführt. Das theoretische Konstrukt bildete dabei auch die Grundlage für die Entwicklung der im Rahmen von ICILS 2018 eingesetzten computerbasierten Testmodule. [...] In Abschnitt 2 des vorliegenden Kapitels wird zunächst der im Rahmen von ICILS 2018 gewählte Zugang erläutert (vgl. hierzu auch Kapitel III in diesem Band). In einem nächsten Schritt werden zentrale bereits vorliegende Forschungsbefunde zusammengetragen, die vor allem darauf hinweisen, dass die Forschungslage in vielen Bereichen – nicht zuletzt aufgrund der Uneinheitlichkeit von Konzepten sowie des Fehlens von Studien mit direkten Testungen und größeren Stichproben – lückenhaft ist (Abschnitt 2.4). In Abschnitt 5 werden schließlich die ICILS-2018-Ergebnisse zum Bereich "Computational Thinking" für Deutschland im internationalen Vergleich präsentiert. Dabei handelt es sich um erste Ergebnisse zu zentralen Aspekten, wie den mittleren Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im Bereich "Computational Thinking" im internationalen Vergleich, die um Analysen differenziert nach Schulformen und nach Schülermerkmalen ergänzt werden, sowie um erste Ergebnisse zu Fragen der unterrichtlichen Förderung von Kompetenzen im Bereich "Computational Thinking" aus Sicht der Schülerinnen und Schüler bzw. der Lehrkräfte. Weiterhin wird der Zusammenhang der beiden im Rahmen von ICILS 2018 betrachteten Kompetenzbereiche (siehe Kapitel II und III in diesem Band) – also der Zusammenhang zwischen den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und den Kompetenzen im Bereich "Computational Thinking" – untersucht. In diesem letzten Schritt wird die besondere Möglichkeit genutzt, dass beide Kompetenzbereiche in derselben Schülerkohorte zum gleichen Zeitpunkt, also an einem Testtag, im Rahmen der ICILS-2018-Studie erhoben wurden. Die zentralen Befunde des Kapitels münden schließlich in Abschnitt 5 in eine Zusammenschau, welche auch die Diskussion um Ergebnisse im internationalen Vergleich im Bereich "Computational Thinking" eröffnet. (DIPF/Orig.)

Im vorliegenden Kapitel werden die Ergebnisse der ICILS-2018-Studie zu diesen Bereichen der schulischen Voraussetzungen präsentiert. Dabei sind aus der Perspektive Deutschlands fünf zentrale Aspekte bei der Einordnung der Analysen und Ergebnisse mitzudenken. Erstens steht auch im Zuge der aktuellen und zukünftigen Digitalisierungsprozesse in Schulen im Idealfall das Pädagogische und nicht das Technische, das als Hilfsmittel zur Erreichung von Bildungszielen aufzufassen ist, im Vordergrund. Die Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" wie auch andere richtungsweisende bildungspolitische Papiere und auch wissenschaftliche Veröffentlichungen, betont dies als wichtige Leitlinie für die Entwicklungen ausdrücklich. Im Vordergrund des schulischen Handelns stehen die Lernprozesse und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler unter den Bedingungen des digitalen Wandels sowie eine zukunftsfähige Gestaltung des Lern- und Arbeitsraumes Schule für alle schulischen Akteurinnen und Akteure. Zweitens wird deutlich, dass ohne die Bereitstellung von Technologien und notwendigen schulischen Unterstützungsstrukturen, zu denen auch der technische und pädagogische Support gehört, die notwendigen Bedingungen für das Lernen und Lehren mit digitalen Medien nicht gegeben sind. Dabei sind diese Bedingungen notwendig, aber nicht hinreichend für die qualitätsvolle Gestaltung von schulischen Lern- und Lehrprozessen sowie für die Gestaltung von zukunftsfähigen Schulentwicklungsprozessen. Drittens sei anzumerken, dass diesbezüglich die Schaffung von geeigneten schulischen Rahmenbedingungen besonders ressourcenintensiv ist. Dies ist ein spezifisches Charakteristikum der Innovation "Digitalisierung" in Schulen. Dabei sind nicht nur finanzielle und materielle Mittel, sondern vor allem auch personelle Ressourcen von zentraler Bedeutung für nachhaltige Implementierungsprozesse. Viertens ist für die Betrachtung schulischer Voraussetzungen und damit für die Einordnung der im vorliegenden Kapitel berichteten ICILS-2018-Ergebnisse zu berücksichtigen, dass bereits zahlreiche Maßnahmen in Deutschland, auch induziert durch die Befundlage der ICILS-2013-Studie, sowohl auf Bundes- und Bundesländerebene als auch bundesländerübergreifend auf den Weg gebracht wurden. Dabei kann beobachtet werden, dass die verschiedenen Maßnahmen mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten fokussiert und priorisiert werden. Weiterhin ist anzumerken, dass Bundesländer an unterschiedliche Startbedingungen anknüpfen können, was bisher zu einem vergleichsweise heterogenen Bild im Bundesländervergleich, beispielsweise hinsichtlich der Bereitstellung von Technologien und von IT-Support, führt. Fünftens ist für Deutschland der mit diesem Kapitel präsentierte internationale Vergleich fünf Jahre nach der ersten ICIL-Studie (ICILS 2013)erneut besonders interessant. Einerseits spiegeln die eingesetzten Fragen selbst, die nach internationaler Abstimmung im internationalen Expertinnen- und Expertengremium der National Research Coordinators (wissenschaftliche nationale Leitungen der Studie) sowie der internationalen Studienleitung bei ACER (Australian Council for Educational Research) in den Fragebögen eingesetzt wurden, den Stand der internationalen Diskussion wider. So wird sichergestellt, dass eine möglichst große Bandbreite der schulischen Voraussetzungen auf internationalem Niveau beleuchtet wird. Andererseits ermöglicht die Teilnahme Deutschlands ander ICILS-2018-Studie nicht nur eine internationale Einordnung sowie eine fundierte Abbildung von Vergleichen mit ICILS 2013 im internationalen Vergleich, sondern sie greift insbesondere technologische Entwicklungen der letzten Jahre im Schulbereich auf, die vor allem aus der Perspektive der stets mitzudenkenden und eigentlich im Fokus stehenden Entwicklungen pädagogisch-didaktischer Möglichkeiten als relevant einzuschätzen sind. Die schulischen Voraussetzungen führt dabei das theoretische Rahmenmodell der Studie zusammen (vgl. Kapitel II in diesem Band). In diesem Ansatz sind die schulischen Voraussetzungen, zusammen mit schulischen Prozessen (vgl. Kapitel VI in diesem Band), als maßgeblich für den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler einzuschätzen. Idealtypisch werden in diesem Modell die im vorliegenden Kapitel betrachteten Voraussetzungen von den Prozessen getrennt, auch wenn sich dies auf der Ebene von Schulentwicklungsprozessen nicht immer in gleicher Weise trennscharf in der Praxis abbilden lässt. Anknüpfend an diese Vorüberlegungen gliedert sich das vorliegende Kapitel zu den schulischen Voraussetzungen als Lern- und Lehrbedingungen in den ICILS-2018-Teilnehmerländern in drei weitere Abschnitte. Im nachfolgenden Abschnitt 2 werden Einblicke in den nationalen und internationalen Forschungsstand gegeben. Abschnitt 3 stellt dann die ICILS-2018-Ergebnisse zu schulischen Voraussetzungen für Deutschland im internationalen Vergleich in zwei Bereichen vor. In einem ersten Schritt werden die IT-Ausstattung sowie die Verfügbarkeit schulischer IT-Ressourcen, zu denen auch Standortkonzepte und Informationen zur Verfügbarkeit von Internetzugängen gehören, betrachtet. Die Ausstattungsquantität wird um die Perspektive der Einschätzung der schulischen Akteurinnen und Akteure der IT-Ausstattungssituation und hier vor allem um Entwicklungsbereiche und technische Ausstattungsprobleme ergänzt, um so zu einer Einschätzung der IT-Ausstattungsqualität zu kommen. In einem zweiten Schritt wird die Beschreibung der Situation und der Zuständigkeiten des technischen und pädagogischen IT-Supports für Deutschland im internationalen Vergleich berichtet. Überall dort, wo möglich, werden im Ergebnisteil Vergleiche zwischen den ICILS-2018-Ergebnissen und den Befunden aus ICILS 2013 herausgearbeitet. Die Ergebnisse der Analysen werden vor dem Hintergrund der Vorüberlegungen sowie des Forschungsstandes in Abschnitt 4 in einer Zusammenschau zusammengeführt. (DIPF/Orig.)

Mit der IEA-Studie ICILS 2018 (International Computer and Information Literacy Study) werden zum zweiten Mal nach 2013 computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern im internationalen Vergleich gemessen. Die Studie liefert damit ein aktuelles Bild über den Stand der digitalen Bildung in Deutschland. In diesem Band werden zudem erstmals empirisch basiert Aussagen zu Entwicklungen über einen mehrjährigen Zeitraum präsentiert. Ebenfalls erstmalig werden im Rahmen eines internationalen Zusatzmoduls Befunde zum Kompetenzbereich ‚Computational Thinking‘ vorgelegt, der das Lösen von Problemen und den kompetenten Umgang mit algorithmischen Strukturen anspricht. Über die detaillierte Erfassung der Rahmenbedingungen auf Schul-, Lehrer- und Schülerebene sowie aus der Perspektive der Schulleitungen und der IT-Koordinatorinnen und -Koordinatoren ergibt sich ein Gesamtbild über technologische und pädagogische Entwicklungen in Deutschland im internationalen Vergleich. Ergebnisse zu zentralen Hintergrundmerkmalen der Schülerinnen und Schüler sowie zu Schulformunterschieden ergänzen die Befunde. Der Band liefert so Informationen zur (Weiter-)Entwicklung von Schule und Unterricht sowie zur Lehrerprofessionalisierung im Kontext digitaler Transformationsprozesse. (Verlag)

Im vorliegenden Kapitel wird zunächst der nationale und internationale Forschungsstand (Abschnitt 2) vorgestellt. Anschließend werden zur Vorbereitung der in diesem Kapitel vorgelegten ICILS-2018-Ergebnisse die zentralen Indikatoren zur Erfassung der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler in der Studie ICILS 2018 beschrieben (Abschnitt 3) und darauf aufbauend die Ergebnisse der ICILS-2018-Studie entlang der vier Dimensionen des digital divide berichtet (Abschnitt 4). In diesem Zusammenhang werden auch Unterschiede hinsichtlich sozialer Disparitäten in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen im Vergleich zu ICILS 2013 einbezogen. Zudem wird in einem Regressionsmodell für Deutschland aufgezeigt, welchen Anteil die sozialen Herkunftsmerkmale und weitere Prädiktoren in den Unterschieden der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen aufklären können. Abschließend erfolgt in Abschnitt 5 eine Zusammenschau und Diskussion der Befunde. (DIPF/Orig.)

Many approaches to explaining educational inequalities relate explicitly and implicitly to benefits of education, and rational choice theories in particular consider monetary benefits. We specify a concept of the value of education that allows for an empirical analysis of educational benefits, considering both monetary and non-monetary dimensions (instrumental goals) outlined in social production function theory. Our objectives include introducing a sound theoretical framework, the validation of an empirical measurement instrument and an analysis of the differences between certain dimensions of educational values structured by social origin, gender and immigrant background. Analyses are based on a two-wave panel study (SASAL-School Alienation in Switzerland and Luxembourg) carried out in secondary schools in Luxembourg and Switzerland. We distinguish four dimensions within the concept of values of education: stimulation, comfort/status, behavioural confirmation and affection. The different dimensions of the value of education are influenced by gender and immigrant backgrounds in both national settings. (DIPF/Orig.)

Begründen gilt als zentrale mathematische Kompetenz. Damit diese von den Lernenden aufgebaut werden kann, ist ein entsprechendes Aufgabenangebot notwendig, das im Mathematikunterricht grösstenteils durch Schulbücher bereitgestellt wird. Es interessiert deshalb, wie das Aufgabenangebot in den Schulbüchern gestaltet ist. Die vorliegende Studie zeigt für je zwei verschiedene Lehrwerke für das fünfte bzw. das achte Schuljahr auf, wie gross der Anteil genuiner Begründungsaufgaben im Vergleich zum gesamten Aufgabenangebot ausfällt und welche Kompetenzbereiche dies betrifft. Die Ergebnisse zeigen eine Diskrepanz zwischen dem Anspruch nach angemessener Förderung dieser Kompetenz und dem vorhandenen Aufgabenangebot. (DIPF/Orig.), Le raisonnement est considéré comme une compétence mathématique clé. Pour pouvoir l’acquérir, les élèves ont besoin d’un large éventail d’exercices que l’on trouve généralement dans des manuels scolaires. Pour cette raison, nous nous intéressons à la manière dont ces exercices sont présentés dans les manuels scolaires. En se basant sur l’analyse de deux manuels différents (5e et 8e années), la présente étude met en lumière, d’une part, le pourcentage d’exercices de raisonnement par rapport à l’ensemble des exercices proposés et indique, d’autre part, les compétences auxquelles ces derniers se réfèrent. Les résultats montrent un écart entre la nécessité de promouvoir adéquatement une telle compétence et l’offre existante d’exercices. (DIPF/Orig.)

What is the role of students' language background in school success within the multilingual and highly stratified education system in Luxembourg? Considering achievement differences in terms of the primary effects of social and ethnic origin, we assume that students of a disadvantaged social origin (e.g. working class), with an immigrant background, who speak languages at home other than Luxembourg's official languages show lower school achievements and are placed into lower school tracks. Analyses are based on the data of Luxembourgish primary (grades 4/5) and secondary students (grades 7/8) from two consecutive survey waves in 2016/2017 (for the international project SASAL - School Alienation in Switzerland and Luxembourg). The results indicate language background has only marginal effects, but social and immigrant origin has stronger effects. (DIPF/Orig.)

Bildungsstandards definieren in Österreich, über welche Kompetenzen Schüler/innen bis zum Ende der jeweiligen Schulstufe in der Regel verfügen sollen. Die regelmäßigen Überprüfungen zu den Bildungsstandards haben die Aufgabe, den Ist-Zustand über tatsächlich erworbene Kompetenzen zu erheben. Im vorliegenden Kapitel werden die Ergebnisse aus diesen Standardüberprüfungen des ersten Zyklus zusammenfassend dargestellt. Dabei zeigt die zuerst durchgeführte Betrachtung der Ergebnisse auf der 4. und auch auf der 8. Schulstufe, dass nicht nur im Vergleich der einzelnen Fächer, sondern auch im Vergleich der beiden Schulstufen, in denen überprüft wird, die Kompetenzen unterschiedlich ausfallen. Darauf folgend werden Unterschiede, aber auch Gemeinsamkeiten in den fächer- und schulstufenübergreifenden Analysen zu Geschlechter- und Chancengerechtigkeit detaillierter thematisiert. (DIPF/Orig.)

Mit ICILS 2018 wird nun mit einem Abstand von fünf Jahren nach dem ersten ICILS-Zyklus erneut untersucht, ob und in welcher Weise sich – auch unter Berücksichtigung technologischer und pädagogischer Veränderungen im Schulbereich – in Deutschland und weltweit die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen, das Nutzungsverhalten digitaler Medien sowie Aspekte des Lernens mit digitalen Medien von Mädchen und Jungen unterschiedlich darstellen. Diese im vorliegenden Kapitel berichteten Analysen, die auch Vergleiche mit den Ergebnissen aus ICILS 2013 einbeziehen und auf individuelle Schülermerkmale fokussieren, sind im theoretischen Rahmenmodell der Studie (vgl. Kapitel II in diesem Band) im Bereich der Voraussetzungen des Kompetenzerwerbes zu verorten. Zur Verortung der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Mädchen und Jungen im zweiten internationalen Vergleich werden in Abschnitt 2 zunächst Einblicke in den nationalen und internationalen Forschungsstand zu geschlechtsspezifischen Disparitäten fokussiert. In Abschnitt 3 werden daran anknüpfend die zentralen ICILS-2018-Ergebnisse hierzu präsentiert. Neben den mittleren computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Mädchen und Jungen der achten Jahrgangsstufe in Deutschland im internationalen Vergleich wird ihre Verteilung auf die Kompetenzstufen der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen (siehe Kapitel III in diesem Band) betrachtet. In einem weiteren Schritt werden mit verschiedenen inhaltlichen Schwerpunkten ICILS-2018-Ergebnisse zur Häufigkeit der Nutzung digitaler Medien durch Mädchen und Jungen sowie zu ihrer Selbstwirksamkeit im Umgang mit digitalen Medien vorgestellt. Daran anknüpfend werden die ICILS-2018-Ergebnisse zu geschlechtsspezifischen Unterschieden in den Einstellungen zur digitalisierungsbezogenen Berufswahlneigung sowie hinsichtlich der von Achtklässlerinnen und Achtklässlern eingeschätzten Relevanz digitaler Medien für die Zukunft der Gesellschaft untersucht. In einer Zusammenführung wird mittels regressionsanalytischer Verfahren der Zusammenhang zwischen den mittleren computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Mädchen und Jungen mit Aspekten der Nutzung digitaler Medien, der Selbstwirksamkeit im Umgang mit digitalen Medien sowie zukunftsbezogenen Relevanzeinschätzungen untersucht. Das vorliegende Kapitel schließt unter Berücksichtigung der im Kapitel aufbereiteten weiteren Einzelergebnisse mit einer Zusammenschau und Diskussion der ICILS-2018-Ergebnisse zu den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Mädchen und Jungen im zweiten internationalen Vergleich (Abschnitt 4).(DIPF/Orig.)

In diesem Beitrag steht die Frage im Mittelpunkt, ob sich in st��dtischen gymnasialen Feldern eine Hierarchie und Segregation zwischen Gymnasien rekonstruieren l��sst. Daf��r wird die gymnasiale Sch��lerschaft in das Zentrum des Beitrags ger��ckt. Es wird eine Sch��lerhabitustypologie von exklusiven und nicht-exklusiven GymnasiastInnen und eine Passungstypologie zwischen Sch��lerhabitus und Schule ausformuliert. Auf dieser Grundlage kann erstens gezeigt werden, dass die besonders schulaffinen Sch��lerhabitus typisch f��r exklusive Gymnasien sind und eine koh��rente Sch��lerschaft generiert wird. Zweitens sind die idealen und besonders harmonischen Passungen kennzeichnend f��r exklusive Gymnasien, die mit einer Koh��renzbildung nach innen und einer Distinktion nach au��en, gegen��ber anderen Gymnasien und Schulformen, einhergehen. Drittens zeigt sich im Zusammenspiel von Anwahl, Auswahl, Koh��renzbildung und Distinktion eine Privilegierung der ohnehin privilegierten Sch��lerInnen im exklusiven gymnasialen Feld. (DIPF/Orig.), In this paper the authors want to raise questions on the establishment of segregation and new processes of hierarchisation in the field of exclusive secondary education. The main foci are pupils of (non-)exclusive secondary schools ('Gymnasien') in two urban regions in Germany. With reference to differences and similarities between exclusive and non-exclusive secondary schools and their pupils, the authors develop two typologies: a typology on pupils' habitus and a typology about the matching between the school and the pupils. Against this backdrop they will discuss their key findings. Firstly, their empirical results show that exclusive secondary schools nurture pupils with a particular affinity for school and thus generate a very homogenous student body. Secondly, exclusive schools characterised by a harmonious fit between the pupils and the school as well as by processes that foster within-school coherence while creating a distinction towards other exclusive schools. Thirdly, the interplay of selection, school choice and distinction as well as coherence in exclusive secondary schools creates a privileged status for already privileged pupils. (DIPF/Orig.)

Anhand der Angaben von Schweizer und deutschen Lehrpersonen (N=116) und Schüler/-innen (N=2173) der Sekundarstufe I wurde untersucht, welche Texte Lehrpersonen im Unterricht einsetzen und wie sich die Auswahl zu freizeitlichen bzw. schulbezogenen Leseinteressen der Schüler/innen verhält: Es zeigt sich, dass diese je nach Leseumgebung bei den Leseinteressen unterscheiden. Für die Freizeit rücken sie Unterhaltungsgenres ins Zentrum. Fürs schulische Lesen behalten sie diese Vorliebe teilweise bei, geben aber Themen den Vorrang, die freizeitlich wenig Zuspruch erhalten (bspw. politisch-gesellschaftskritische Texte). Letztere sind in der lehrerseitigen Textauswahl stark vertreten, Freizeitgenres dagegen wenig. Für die Unterrichtstextauswahl besteht also ein größerer Schnittbereich mit schulischen Leseinteressen der Schüler/-innen als mit freizeitlichen. Das Aufgreifen von Freizeitleseinteressen im Literaturunterricht bedarf demnach kritischer Diskussion. Es sollte berücksichtigt werden, dass Schüler/-innen diese Interessen offenbar nicht durchweg im Literaturunterricht vertreten sehen möchten. Für das schulische Lesen erhalten auch Texte hohen Zuspruch, die zur kritischen Reflexion anregen. (DIPF/Orig.), Using classroom media protocols in Swiss and German secondary schools, we analysed which text genres teachers (N=116) preferred in their teaching of German-L1 literature classes. We compared the findings with information on student (N=2173) reading interests obtained through questionnaires. The results show that teachers preferred texts about political or social topics; their selection featured only a small share of entertainment genres. Student reading interests differed between contexts: For their private reading, students preferred entertainment genres, with only a minor interest in socio-political topics. For reading at school, students retained their preference for entertainment genres, but also reported a strong interest in sociopolitical topics. Hence, teachers’ text selection had a greater overlap with students’ school reading preferences. In the discussion, we argue that teaching approaches promoting the inclusion of student interests for text selection need to consider that teenage students may not simply wish to extend their private reading to the classroom. Instead, they may expect that school provides them with texts that engage them in critical thinking and group discussion.

Zeitschrift für Bildungsforschung, Vol. 6, Nr. 3 (2016), S. 345-364, Zum Ausgleich erschwerter Bedingungen an Schulen mit ungünstiger sozialer Komposition wird vielfach eine Kompensation durch sozialindexbasierte Finanzierung diskutiert. Ein möglicher Verteilungsschlüssel für die Finanzierung ist der Index der sozialen Benachteiligung (ISB). Der ISB erfasst die soziale und ethnische Zusammensetzung der österreichischen Schulen und wurde im Rahmen der Bildungsstandardüberprüfung (BIST-Ü) 2013 erstmals in den Ergebnisberichten rückgemeldet. Die Analyse der Reliabilität dieses Index sowie der Stabilität über zwei Erhebungszeitpunkte hinweg ist Gegenstand dieses Artikels. Des Weiteren soll der Effekt der Zusammensetzung der Schülerschaft in Schulen auf die Schülerleistung anhand der BIST-Ü-Daten aus den Jahren 2012 und 2013 betrachtet werden. Die Ergebnisse - basierend auf deskriptiven Statistiken und Intraklassenkorrelationen - zeigen, dass der Index eine zufriedenstellende Reliabilität aufweist. Allerdings stellt dieser aggregierte Index erwartungsgemäß für Kleinschulen ein weniger reliables Maß dar als für Schulen mit höheren Schülerzahlen auf der jeweiligen Schulstufe. Die Ergebnisse aus einem Dreiebenenmodell sowie manifeste Veränderungsmaße zeigen weiter, dass der ISB ein stabiles Maß über die zwei Erhebungszeitpunkte ist. Mithilfe eines Mehrebenenmodells mit latenten Kovariaten bestätigt sich der Effekt des ISB auf die Schülerleistung sowohl auf der Primarstufe als auch auf der Sekundarstufe I. Auf der Sekundarstufe I ist dieser auch nach Kontrolle der Schulform signifikant. (DIPF/Orig.).

This study was designed to investigate the relation of Trait Emotional Intelligence with student achievement goals in the context of English as a Foreign Language. Given the challenging nature of EFL, the importance attached to teachers’ emotions as the basis of a psychologically secure and motivating learning environment and students’ achievement goals as a key concept for positive academic results, the present research sought to fill in a gap in the literature, shed light on the nature of the constructs as well as their potential association and broaden the knowledge base of this field of research thus facilitating Foreign Language teaching and learning. Twenty-seven in-service EFL teachers working in secondary education and their 531 students from various schools in the prefecture of Trikala participated in the present research. The results showed that teachers’ Trait Emotional Intelligence failed to predict which type of goals students would pursue. It was also revealed that students’ Trait Emotional Intelligence positively correlated with mastery-approach, mastery-avoidance and performance-approach goals whereas it negatively correlated with performance-avoidance goals., SUBMITTED: NOVEMBER 2017, REVISION SUBMITTED: JANUARY 2018, ACCEPTED: APRIL 2018, REFEREED ANONYMOUSLY, PUBLISHED ONLINE: 27 APRIL 2018

The implementation of global citizenship education (GCE) represents a challenge for the school system in Italy in terms of curriculum planning, teaching methods and contents. After a thorough overview of the Italian educational scenario on GCE, this article aims to present a learning unit on GCE related issues implemented in an Italian 8th-grade class. The study then highlights the educational implications in translating GCE international models into the Italian classroom practice. Its main assumptions focus on the key elements for students’ effective learning and on the limitations that characterise the Italian educational system in relation to GCE at the curriculum, school and teaching levels. The implications highlighted in this article are strongly intertwined with the need to plan and implement GCE jointly, within a whole-school approach, and the relevance of the modalities in which GCE instructional contents are selected and presented.