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Este trabajo trata sobre la experimentación de una secuencia didáctica para aprender a argumentar por escrito en euskera. Los sujetos son dos grupos equivalentes de niños bilingües de 13 años de edad. El grupo experimental sigue la didáctica. El grupo de control, sin embargo, no lleva a cabo ninguna tarea especial durante el mismo periodo. Ambos grupos escriben textos argumentativos antes (pre-texto) y después (post-texto) del período experimental en euskera y en castellano. Tal y como esperábamos, la producción escrita en euskera del grupo experimental fue mejor en el post-texto; pero también mejoró en castellano después de la experiencia pedagógica en euskera. Asumimos que la transferencia interlengual es la causa de este hecho. El grupo de control no da muestra de ningún progreso importante en ninguno de los dos idioma., Didaktika saio baten esperimentaketa aztertzen da lan honetan. Argudiozko testuak euskaraz idazten ikasteko ekitaldi multzoa da eta 13 urteko pareko bi ikastalde elebidunak dira subjektuak. Talde batek, esperimentalak, prestaturiko sekuentzia didaktikoa landu du eskolan eta besteak, kontrol-taldeak, ohiko programa jarraituko du denbora horretan. Bi taldeek idatzi dituzte argudiozko testuak saioaren aurretik (aurre-testuak) eta ondoren (azken-testuak), bai euskaraz eta bai gazteleraz ere. Saio didaktikoa jarraitu duten ikasleek testu egokiagoak idazten dituzte euskaraz, espero zen bezala. Baina baita gazteleraz ere nahiz eta euskaraz bakarrik irakatsi; hizkuntz arteko transferentzia izango litzateke aurrerapen honen arrazoia. Kontrol-taldean, berriz, ez da aurrerapen esanguratsurik ikusten ez euskaraz ezta gazteleraz ere., Ce travail traite de l'expérimentation d'une succesion didactique pour apprendre à argumenter par écrit en euskera. Les sujets sont deux groupes équivalents d'enfants bilingues de 13 ans. Le groupe expérimental suit la succesion didactique. Le group de contrôle, ce pendant, suite le programme habituel durant la même période. Les deux groupes écrivent des textes argumentatifs avant (pré-texte) et après (post-texte) la période expérimentale en euskera et en espagnol. Comme nous nous y attendions, la prodution écrite en euskera du groupe expérimental a été meilleure dans le post-texte; mais elle s'améliora également en espagnol après l'expérience pédagogique en euskera. Nous supposons que le transfert inter-langues en est la cause. Le groupe de contrôle ne montre aucun progrès important dans aucune des deux langues., This work concern the experimentation of a didactic sequence to learn written argumentation in Basque. The subjects are two equivalent groups of 13 years old bilingual children. The experimental group follow the didactic sequence. The control group, however, does nothing special during the same period. Both groups do write argumentative texts before (pre-text) and after (post-text) the experimental period in Basque and in Spanish. As we expected, the writing preproduction in Basque of the experimental group is better in the post-text; but it has also improved in Spanish after the Basque teaching experience. We assume that the cross linguistic transfer explains this fact. The control group does not show significant progress in any of the two languages.

En el presente artículo se expone la metodología para un programa de inmersión temprana. Dicha metodología se basa en cuatro principios: el texto es la unidad y los textos son diferentes: se trabaja la lengua y el área de conocimiento del medio de forma conjunta el aprendizaje se organiza por proyectos y, por último, se trabaja de forma sistemática. Además de la exposición de dicha metodología el lector encontrará la descripción del instrumento didáctico que utilizamos para llevar a cabo dicha metodología, es decir, de la secuencia didáctica. Para terminar se describe el ejemplo de una secuencia didáctica, Artikulu honetan murgiltze eredu goiztiarraren metodologia aurkezten da. Metodologia hau lau zutaberen gainean eraikitzen da: testua da unitatea eta testuak anitzak dira hizkuntza eta ingurunearen ezagutza era bateratuan lantzen dira proiektuen bidez antolatzen da irakaskuntza eta, azkenik, irakaskuntza sistematizatu egiten da. Metodologia honen deskripzioaz gain, irakurleari, metodologia hau aurrera eramateko erabiltzen dugun tresnaren berri ematen zaio, hots, sekuentzia didaktikoarena. Bukatzeko, sekuentzia didaktiko baten adibidea ematen zaio, Dans le présent article, on expose la méthodologie pour un programme d'immersion précoce. Cette méthodologie se fonde sur quatre principes: le texte et l'unité et les textes sont différent on travaille la langue et le domaine de connaissance du milieu de façon conjointe l'apprentissage s'organise par projets et, enfin, on travaille de manière systématique. En outre de l'exposition de cette méthodologie, le lecteur trouvera la description de l'instrument didactique que nous utilisons pour venir à bout de cette méthodologie c'est-à-dire, de la séquence didactique. Pour finir, on lui donne l'exemple d'une séquence didactique

Este trabajo trata sobre la experimentación de una secuencia didáctica para aprender a argumentar por escrito en euskera. Los sujetos son dos grupos equivalentes de niños bilingües de 13 años de edad. El grupo experimental sigue la didáctica. El grupo de control, sin embargo, no lleva a cabo ninguna tarea especial durante el mismo periodo. Ambos grupos escriben textos argumentativos antes (pre-texto) y después (post-texto) del período experimental en euskera y en castellano. Tal y como esperábamos, la producción escrita en euskera del grupo experimental fue mejor en el post-texto; pero también mejoró en castellano después de la experiencia pedagógica en euskera. Asumimos que la transferencia interlengual es la causa de este hecho. El grupo de control no da muestra de ningún progreso importante en ninguno de los dos idioma., Didaktika saio baten esperimentaketa aztertzen da lan honetan. Argudiozko testuak euskaraz idazten ikasteko ekitaldi multzoa da eta 13 urteko pareko bi ikastalde elebidunak dira subjektuak. Talde batek, esperimentalak, prestaturiko sekuentzia didaktikoa landu du eskolan eta besteak, kontrol-taldeak, ohiko programa jarraituko du denbora horretan. Bi taldeek idatzi dituzte argudiozko testuak saioaren aurretik (aurre-testuak) eta ondoren (azken-testuak), bai euskaraz eta bai gazteleraz ere. Saio didaktikoa jarraitu duten ikasleek testu egokiagoak idazten dituzte euskaraz, espero zen bezala. Baina baita gazteleraz ere nahiz eta euskaraz bakarrik irakatsi; hizkuntz arteko transferentzia izango litzateke aurrerapen honen arrazoia. Kontrol-taldean, berriz, ez da aurrerapen esanguratsurik ikusten ez euskaraz ezta gazteleraz ere., Ce travail traite de l'expérimentation d'une succesion didactique pour apprendre à argumenter par écrit en euskera. Les sujets sont deux groupes équivalents d'enfants bilingues de 13 ans. Le groupe expérimental suit la succesion didactique. Le group de contrôle, ce pendant, suite le programme habituel durant la même période. Les deux groupes écrivent des textes argumentatifs avant (pré-texte) et après (post-texte) la période expérimentale en euskera et en espagnol. Comme nous nous y attendions, la prodution écrite en euskera du groupe expérimental a été meilleure dans le post-texte; mais elle s'améliora également en espagnol après l'expérience pédagogique en euskera. Nous supposons que le transfert inter-langues en est la cause. Le groupe de contrôle ne montre aucun progrès important dans aucune des deux langues., This work concern the experimentation of a didactic sequence to learn written argumentation in Basque. The subjects are two equivalent groups of 13 years old bilingual children. The experimental group follow the didactic sequence. The control group, however, does nothing special during the same period. Both groups do write argumentative texts before (pre-text) and after (post-text) the experimental period in Basque and in Spanish. As we expected, the writing preproduction in Basque of the experimental group is better in the post-text; but it has also improved in Spanish after the Basque teaching experience. We assume that the cross linguistic transfer explains this fact. The control group does not show significant progress in any of the two languages.

El ambiente bilingüe en el que los niños desarrollan su segundo idioma se ve influido por las características convergentes y divergentes de los dos idiomas. El bretón y el galés son dos idiomas celtas y tienen gran cantidad de propiedades comunes. También es evidente que las situaciones de prolongado contacto con el francés y el inglés, respectivamente, producen cambios de forma gradual en el bretón y en el galés. La siguiente comparación entre una temprana adquisición bilingüe en Bretaña y Gales examina las diferencias en la adquisición del segundo idioma por parte de niños en esos lugares., Haurrek bigarren hizkuntza bereganatzen duten inguru elebidunak eragina du hizkuntza bien berezitasunen. Bretoiera eta galesa hizkuntza zeltikoak dira eta zenbait ezaugarrik elkar hurbiltzen dituzte. Bretoierak eta galesa frantsesarekin eta ingelerarekin, hurrenez hurren, izan dituzten harremanek apurka-apurka aldaketak ekarriko dizkietela dirudi. Bretoiera eta galesa biak bigarren hizkuntza bezala bereganatzeko garaian erkatzen dituen ikerlan honek bigarren hizkuntzaren jabekuntzan haurren ekoizpenen artean ikus daitezkeen aldeak arakatzen ditu., L'ambiance bilingue dans laquelle les enfants développent leur langue seconde est influencée par les caractéristiques convergentes et divergentes des deux langues. Le breton et le gallois sont deux langues celtes et possèdent une gran cuantité de propriétés communes. Il est également évident que les situations de contact prolongé avec le français et l'anglais, respectivement, produit des changements de façon graduelle chez le breton et chez legallois. La comparaison suivante entre une acquisition bilingue précoce en Bretagne et en Pays de Galles étudie les différences dans l'acquisition de la seconde langue de la part d'enfants de ces contrées., The bilingual environment in which children develop their second language is influenced by the convergent and divergent characteristics of the two languages. Breton and Welsh are two Celtic languages and have a number of common properties. It is also apparent that the long contact situation with French and English respectively is gradually bringing changes to Breton and Welsh. The following comparison between early bilingual acquisition in Brittany and Wales examines differences the acquisition of the second language by young children in Brittany and Wales.

El fin de esta investigación consiste en analizar el orden de las palabras en las producciones de niños que aprenden el bretón en la escuela como segundo idioma, con el fin de detectar influencias de su idioma materno. El autor ha organizado este trabajo de la siguiente manera: introducción, características generales del idioma bretón en la primera parte, el orden de las palabras de los adultos en bretón en la segunda parte, el orden de las palabras en el habla de los niños y, finalmente, las conclusiones. Las producciones analizadas han sido recogidas de niños de 3 a 6 años de edad que han recibido enseñanza en bretón en distintas escuelas. Según el autor, los distintos órdenes de palabras utilizadas por adultos se encuentran también en la producción de estos niños. La influencia del francés es fuerte durante la etapa inicial de la enseñanza. A la edad de 6 años, sin embargo, los niños han adquirido las estructuras que ofrecen la escuela y el entorno ., Ikerlan honen helburua bretoiera eskolaren bidez bigarren hizkuntza bezala garatzen duten haurren hitz-hurrenkera arakatzea da, lehen hizkuntzaren eragina zein den ikusteko. Egileak honela eratu du lana: sarreran, bretoieraren hitz hurrenkeraren ezaugarri orokorrak; lehen atalean, helduen hitz hurrenkera bretoieraz; bigarrenean, haurren hizkeraren hitz hurrenkera, eta, azkenik, ondorioak. Arakaturiko ekoizpenak 3-6 urte bitarteko eskola umeenak dira eta bretoieraz irakasten duten eskola ezberdinetan bilduak. Egilearen arabera helduek darabiltzaten hitz-hurrenkera ezberdinak haurren ekoizpenetan ere aurkitzen dira. Frantsesaren egituren eraginari dagokionez, eskolaratzearen hasieran handia da. Alabaina, 6 urte dituztenean, haurrek eskolak eta inguruak eskaintzen dizkieten egiturak bereganatu dituzte., Le but de cette étude consiste à analyser l'ordre des mots dans les productions d'enfants qui apprennent le breton à l'école comme langue seconde, a fin de détecter des influences de leur langue maternelle. L'auteur a organisé ce travail de la manière suivante: introduction, caractéristiques générales de la langue bretonne dans la première partie, l'ordre des mots des adultes en breton dans la seconde partie, l'ordre des mots dans le langage des enfants et finalment, les conclusions. Les productions analysées ont été recueillies chez des enfants de 3 à 6 ans qui ont reçu un enseignement en breton dans différentes écoles. Selon l'auteur, les différents ordres de mots utilisés par les adultes se retrouvent également dans la production de ces enfants. L'influence du français est importante durant l'étape initialede l'enseignement. A l'âge de 6 ans, pourtant, les enfants ont acqui les structures qu'offrent l'école et l'entourage., The aim of this investigation is to analyse word order in the productions of children who are acquiring Breton as a second language at school, in order to detect influences from their first language. The author has organised the paper as follows: in the introduction, general characteristics of the Breton language; in part one, adult word order in Breton; in part two, word order in childrens' speech and, finally, conclusions. The productions analysed have been collected from children aged 3 to 6 taught in Breton at a different school. According to the author, the different word orders used by adults are also found in these childrens' production. Influence from French is strong during the initial stage of schooling. By the age of 6, however, children have acquired the structures offered by school and environment.

La gran mayoría de niños que acuden a las escuelas de enseñanza media bretonas sólo hablan francés. Un análisis descriptivo de los datos indica que los niños han llegado a hablar el bretón de forma competente a los cuatro años. Aunque hay algún indicio de transferencias del francés al bretón en la etapa inicial de adquisición del bretón los niños adquieren toda la gama de estructuras gramaticales del bretón incluidas las no compartidas con el francés., Bretainian bretoiera hizkuntzaz diharduten eskoletara doazen haur gehienak frantses elebakarrak dira. Datuen azterketa deskriptiboak, ordea, haurrak lau urte dutenerako bretoiera hiztun bihurtu direla erakusten digu. Bretoieraren jabekuntzaren hasierako aroan frantsesaren zenbait interferentzia baden arren, haurrek bretoieraren gramatika egiturak menderatzen dituzte, frantsesetik urruntzen direnak barne., La grande majorité des enfants qui vont dans les écoles bretonnes d'enseignement moyen ne parlent que français. Une analyse descriptive des données indique que les enfants sont arrivés à parler le breton de façon convenable après quatre ans. Bien qu'il existe un indice de transfert du français vers le breton au cours de l'étapeinitiale d'acquisition du breton, les enfants acquièrent toute la gamme de structures grammaticales du breton y compris celles qui ne sont pas partagées avec le français., The great majority of children attending the Breton medium schools in Brittany are monolingual French speakers. The descriptive analysis of the data indicates that the children have become competent speakers by the end of the four years in Breton nursey schools. Although there is some indication of transfer from French to Breton in the initial stage of Breton acquisition, the children acquire the range of Breton grammatical structures including those not shared with French.

El presente trabajo refleja los resultados del análisis efectuado entre niños de nueve y diez años. Su objetivo era comprobar la capacidad de utilización de las habilidades discursivas en estos niños, diferenciando claramente la narración y el ámbito de redacción del textoargumentativo, según el modelo de Ginebra (Bronckart). En el presente artículo se recogen las opiniones, pruebas y resultados obtenidos. En las conclusiones figuran las pautas didácticas que se deducen de esta aproximación parcial., Lan honek bederatzi eta hamar urteko umeengan egindako analisiaren emaitzak islatzen ditu. Bere helburuan umeen abilezia diskursiboen erabileraren gaitasuna egiaztatzea izan da, argi bereiztuta narraketa eta argudio testu idazketaren esparruan, Genevako (Bronckart) ereduarenarabera zehaztuta. Artikulu honetan hartutako irizpideak, frogak eta jasotako emaitzak bilduta daude. Ondorioetan zatikako hurreratze honetatik ateratzen diren jarraibide didaktikoak daude., Ce travail reflète les résultats de l'analyse effectuée parmi des enfants de neuf et dix ans. Son but était de vérifier la capacité d'utilisation des habiletés discursives chez ces enfants, en distinguant clairement la narration et le domaine de rédaction du texte argumentif, selon lemodèle de Genève (Bronckart). Dans cet article on recueille les opinions, les témoignages et les résultats obtenus. Dans les conclusions figurent les règles didactiques déduites de cette approximation partielle., This essay presents the results from an analysis carried out among children aged nine and ten in order to verify their capability to use discourse abilities clearly differentiated within the framework of writing narrative and argumentative texts as defined by the model of Geneve (Bronckart). This article also shows the adopted criteria, the tests, and the end results. The didactic guidelines derived from this part approach are gathered in our conclusions.

En este trabajo se comparan debates realizados en euskera de dos grupos-clase cuya competencia en esta lengua es diferente. Se analiza la manera de integrar la "palabra del otro" en el propio discurso. Los recursos para establecer referencias o atribuciones son bastante elementales. No obstante, el grupo de modelo B, aunque tiene más dificultades en euskera, manifiesta mayor competencia discursiva que el otro grupo (de modelo D). Estas diferencias pueden explicarse porqueel grupo B ha trabajado el debate previamente en la escuela. También influye en la calidad del debate el tema que se propone para el mismo., Euskaraz gaitasun desberdina duten bi ikastalderen debateak alderatzen dira lan honetan. Aztergaia bestearen hitza norberarenean txertatzeko erabilitako trebezietan datza. Nahiko urriak dira agertzen diren erreferentzia eta atribuzio baliabideak. Halere, talde batek, B eredukoak, euskaraz zailtasun handiagoak izan arren debaterako gaitasun diskurtsibo handiagoa erakusten du besteak baino (azken hau, D eredukoa). Ezberdintasuna B taldeak debatea aurrez eskolan landu izanak azal dezake. Debate gaia ere garrantzitsua da saio emankorrak bideratzeko., Dans ce travail on compare les débats de deux groupes d'élèves de capacité d'expression en euskara différente. Le but de l'étude réside dans l'habileté à incorporer "la parole de l.autre" dans le propre discours. Les ressources de référence et d'attribution qui apparaissent sont assez rares. Malgré tout, un groupe, celui du modèle B, bien que présentant de grandes difficultés à s'exprimer en euskara, démontre plus de capacité discursive pour le débat que l'autre groupe (du modèle D). La différence peut s'expliquer par le travail préalable de préparation du débat réalisé par le groupe B. Il est aussi important tenir compte du sujet du débat., The debates in Basque language of two class-groups are compared inthis research work; the language competence is different from one group to another. The way "the other.s word" is integrated in one's own speech is analysed. The resources to establish differences of attributions are rather elementary. Nevertheless, class-group B members, even if they have more difficulties in Basque language, show a greater discourse competence than class-group D members. This can be due to the fact that debates techniques have been previously dealt with in class within group B. The topic subject to debate also influences its quality.

En este trabajo se analizan el modo de marcar los sujetos y los objetos en las producciones lingüisticas de niños monolingües y bilingües tempranos en euskera y castellano. En euskera, además de ser diferentes las marcas morfológicas de los sujetos de verbos transitivos e intransitivos, también se diferencian en la concordancia verbal que realizan. En cambio, los objetivos se marcan morfológicamente como los sujetos de los verbos intransitivos en ambos casos. En castellano, por el contrario, no se diferencian los sujetos mediante marcas morfológicas. Tras analizar las producciones infantiles en ambas lenguas, se puede afirmar que desarrollan diferenciadamente los códigos gramaticales desde el inicio del proceso de adquisición bilingüe., Ikerlan honetan haur elebakar eta euskara/gaztelania elebidun goiztiarren bi hizkuntzetako ekoizpenetan subjektuak eta objektuak nola markatzen diren adierazten da. Euskaraz aditz iragankorren eta iragangaitzen subjektuak morfologikoki ezberdin markatzeaz gain, aditzean erakusten duten komunztaduran ere ezberdintzen dira, markatzeko modu bietan objektuak aditz iragangaitzetako subjektuak bezala adierazten direlarik. Gaztelaniaz, ordea, mota bateko zein besteko aditzen subjektuak, oro har, ez dira marka morfologikoen bidez bereizten. Hizkuntza bietako emanaldiak aztertu ondoren, jabekuntza elebidunaren hasiera-hasieratik bi kodeak bereizita garatzen direla erakusten dute., Les auteurs analyseront la marque de sujets et d'objets chez des personnes monolingues et chez des basques espagnols bilingues. On sait qu'au niveau NP, les sujets des verbes .ergatifs. basques se terminent par -k, ce pendant que les objets et également les sujets des verbes intransitifs portent la marque ø, qui correspond au cas absolutif. Les morphèmes de sujet présentent également des formes defférentes avec des verbes transitif et intransitifs. En espagnol, d'autre part, sujets et objets ne se différencient pas dans la morphologie. Les morphèmes de sujet sont identiques avec des verbes transitifs et intransitifs et les objets ne se reflètent pas dans le système verbal. Après avoir analysé les productions dans les deux langues, les auteurs démontrent que les deux codes se développent séparément depuis le commencement., Les auteurs analyseront la marque de sujets et d'objets chez des personnes monolingues et chez des basques espagnols bilingues. On sait qu'au niveau NP, les sujets des verbes .ergatifs. basques se terminent par -k, ce pendant que les objets et également les sujets des verbes intransitifs portent la marque ø, qui correspond au cas absolutif. Les morphèmes de sujet présentent également des formes defférentes avec des verbes transitif et intransitifs. En espagnol, d'autre part, sujets et objets ne se différencient pas dans la morphologie. Les morphèmes de sujet sont identiques avec des verbes transitifs et intransitifs et les objets ne se reflètent pas dans le système verbal. Après avoir analysé les productions dans les deux langues, les auteurs démontrent que les deux codes se développent séparément depuis le commencement.

El artículo parte de una revisión de los estudios del factor edad en la adquisición de segundas lenguas en contextos naturales y escolares para pasar a analizar desde un punto de vista psicolingüístico y pedagógico la introducción temprana de la tercera lengua en el contexto escolar. Se presentan los resultados lingüísticos y actitudinales de las investigaciones sobre introducción temprana de la tercera lengua en programas bilingües y se especifican las condiciones que debería cumplir un modelo de plurilingüismo temprano., Berezko eta eskolako testuinguruetan bigarren hizkuntzaz jabetzerakoan adina faktoreak duen garrantzia berraztertzetik abiatzen da artikulua. Gero, hirugarren hizkuntzaren sarrera goiztiarra eskolako testuinguruan aztertzera pasatzen da, ikuspegi psikolinguistiko eta pedagogiko batetik. Programa elebidunetan hirugarren hizkuntzaren sarrera goiztiarrari buruzko ikerketek eman dituzten ondorioak aurkezten dira, bai hizkuntza eta bai jarrera mailakoak, eta eleaniztasun goiztiarraren eredu batek bete beharko lituzkeen baldintzak zehazten dira., L'article part d'une révision des études du facteur âge dans l'acquisition de secondes langues dans des contextes naturels et scolaires pour ensuite passer à l'analyse psycholinguistique et pédagogique de l'introduction précoce de la troisième langue dans le contexte scolaire. On présente les résultats linguistiques et comportement aux des investigations sur l'introduction précoce de la troisième langue dans des programmes bilingues et on spécifie les conditions que devrait remplir un modèle de plurilinguisme précoce., This article starts with a review of the studies of the age factor in the acquisition of a second language in natural and school contexts and then analyses, from a psycho-linguistic and pedagogic point of view, the early introduction of a third language in a school context. The author presents the linguistic and attitude results of the research on an early introduction of the third language in bilingual programs and then specifies the conditions that a model of early multilingualism should fulfil.

Al final de la enseñanza obligatoria existe una proporción significativa de alumnado bilingüe que no utiliza la lengua minoritaria, ni reconoce su cultura. Para analizar esta situación defendemos la importancia del contexto y sus protagonistas. Sugerimos como eje psicológico de análisis el autoconcepto, eje psicosocial la representación social de la lengua, ejes sociolingüísticos las características lingüísticas familiares y las zonas sociolingüísticas y eje educativo el modelo lingüístico. El objetivo es interrelacionar estos ejes para lograr una visión integradora., Derrigorrezko irakaskuntzaren amaieran, ikaslego elebidunaren proportzio handi batek ez du gutxiengoaren hizkuntza erabiltzen eta ez du horren kultura ezagutzen. Egoera hori aztertzeko testuinguruaren eta horren protagonisten garrantzia azpimarratzen dugu. Autokontzeptua iradokitzen dugu azterketarako ardatz psikologikotzat, familiako hizkuntz ezaugarriak ardatz soziolinguistikotzat eta eskualde soziolinguistikoak eta hizkuntz eredua hezkuntz ardatz gisa. Hala, ikuspegi integratzailea lortuko badugu, ardatz horiek elkarrekin erlazionatzea da helburua., A la fin de l'enseignement obligatoire, une importante partie des élèves bilingues n'utilise pas la langue minoritaire et ne reconnaît pas sa culture. Pour analyser cette situation nous défendons l'importance du contexte et de ses protagonistes. Nous suggérons l'autoconcept comme axe psychologique de l'analyse, comme axe psychosocial: la représentation sociale de la langue, comme axes sociolinguistiques: les caractéristiques linguistiques familiales et les zones sociolinguistiques, et comme axe éducatif: le modèle linguistique. L'objectif est de mettre en relation ces axes pour atteindre un point de vue intégrateur., At the end of compulsory education there is a meaningful proportion of bilingual students who do not use the minority language, or recognise its culture. To analyse this situation the author emphasises the importance of the context and its protagonists. The author suggests, as the axis of psychological analysis, the self-concept, the social and psychological representation of the language, the social and linguistic axis, the linguistic characteristics of families and the social and linguistic areas and the educational axis of the linguistic model. The objective is to interrelate these characteristics in order to attain an integrative vision.

Las nuevas técnicas de exploración científica del cerebro humano han abierto un campo de investigación gracias al cual se conoce que el lenguaje tiene su soporte fisiológico, desconocido muchas veces por los docentes. Estos descubrimientos suponen un afianzamiento de las tendencias pedagógicas que incluyen enseñanza y aprendizaje de varias lenguas desde los primeros años. Conocer el mecanismo cerebral del lenguaje aporta una ayuda valiosa en la didáctica de las lenguas y contribuye a buscar nuevos caminos para la enseñanza plurilingüe., Giza garunaren azterketa zientifikoan erabilitako teknika berriek beste ikerketa-alor bat zabaldu dute. Horri esker hizkuntzak euskarri fisiologikoa duelakoa jakin dugu, irakasleentzat gertakari hau ezezaguna delarik askotan. Aurkikunde horiek direla eta, lehen urteetatik hainbat hizkuntza irakastea eta ikastea bultzatzen duten joera pedagogikoak sendoturik geratu dira. Hizkuntzaren garun-mekanismoa ezagutzeak baliozko laguntza ekarri du hizkuntza didaktikaren alorrera eta irakaskuntza eleanitzarako bide berriak bilatzen laguntzen du., Les nouvelles techniques d'exploration scientifique du cerveau ont ouvert un champ d'investigation grâce auquel nous savons que le langage repose sur un support physiologique, souvent inconnu des enseignants. Ces découvertes viennent soutenir les tendances pédagogiques qui incluent enseignement et apprentissage de plusieurs langues dès le plus jeune âge. Le fait de connaître le mécanisme cérébral du langage offre une aide précieuse à la didactique des langues et contribue à la recherche de nouvelles voies dans l'enseignement plurilingue., The new techniques of scientific research of the human brain have opened a field of research thanks to which it is known that language has its physiological support, which has seldom been known by teachers. These discoveries are in fact a backing for the pedagogic trends that include teaching and learning of several languages from an early age. Knowing the cerebral mechanism of language is a valuable aid in the language didactics and it contributes to the elaboration of new forms of multilingual teaching.

La enseñanza sistemática del lenguaje oral representa un nuevo reto para la escuela, pues los contenidos y objetivos característicos del oral se han desarrollado menos que los del escrito. Del mismo modo, en lo que respecta a la actividad comunicativa de la narración, sus aspectosorales no se han trabajado tanto como los correspondientes a su dimensión escrita. Por eso, propondremos una serie de principios y criterios que consideramos válidos como punto de partida del tratamiento de la narración oral en la escuela., Ahozko hizkuntzaren irakaskuntza sistematikoa erronka berria da eskolarentzat, idatzizko gaitasunen aldean gutxiago garatu baitira ahozkoaren eduki eta helburu zehatzak. Kontaketaren komunikazio ekintzari dagokionez ere, beronen ahozko alderdiak ez dira idatzizkoak bezain beste landu. Horregatik, ahozko kontaketaren lanketarako abiaburu izan daitezkeen oinarri eta irizpideak proposatuko ditugu., L'enseignement systématique de la langue parlée est un nouveau défi pour l'école, vu que, comparativement, les contenus et les objectifs précis de l'oral se sont développés dans une moindre mesure que ceux qui se réfèrent à la langue écrite. En ce qui concerne l'activité decommunication de la narration, ses aspects oraux ne se sont pas développés autant que les écrits., The systematic teaching of oral language is a new challenge for the school, since the precise contents and goals of such a teaching have not been developed as deeply as the abilities dealing with the written language. In relation to the communicative action of narration, its oral aspects have not been so much analysed either in comparison to the same dimensions of the written language. That.s why our aim is to propose some bases and criteria as the starting point to work onthe oral narration at school.

Zein dira hizkuntzaren kalitatea zehazteari datxezkion arazoak? Zer da "hizkuntzaren kalitatea" deitzen dugun zera hori? Nola ikertu hori? Kalitatea, ez egoera bezala baina bai funtzionamendu bezala, zerbait "erlatibo", "ireki" eta "dinamiko" bezala ulertzeko beharra azpimarratzen du egileak. "Moduluen" arabera ezarri beharra dago, horren erabilera bereizi gabea ere saihestu behar delarik. "Estrategia diskurtsiboaren" nozioa proposatzen da baliozko baliabide gisa, ikuspegi epistemologiko eta deskriptibotik., ¿Cuáles son los problemas asociados a la determinación de la calidad de la lengua? ¿Qué objeto es eso que llamamos "calidad de la lengua"? y cómo investigarlo? El autor subraya la necesidad de concebir la calidad no como un estado, sino como un funcionamiento, como algo "relativo", "abierto" y "dinámico". Debe establecerse según"módulos", y evitar un empleo indiscriminado de la misma. Se propone la noción de "estrategia discursiva" como herramienta válida desde un punto de vista epistemológico y descriptivo., Quels sont les problèmes associés au moment d'apprécier la qualité d'une langue? Qu'appelons-nous "qualité de la langue"? Et comment l'étudier? L'auteur souligne la nécessité de concevoir la qualité non comme un état, mais comme un fonctionnement, comme quelque chose de "relatif", "ouvert", "dynamique". Il doit être établi selon des "modules", et doit éviter l'emploi abusif de celle-ci. On propose la notion de "stratégie discursive" comme outil valable d'un point de vue épistémologique et descriptif., Which are the problems associated with the determination of language quality? What is it that we call "language quality"? and how can it be researched? The author underlines the need to conceive quality not as a state, but as an operation, as something"relative", "open" and "dynamic". It must be established according to "modules", and to avoid an indiscriminate use thereof. The author proposes the notion of a "discursive strategy" as a valid tool from an epistomologic and descriptive point of view.

En AHIZKE/CIM trabajamos en el campo de la impartición de lenguas extranjeras en centros escolares desde hace más de 15 años. En esta exposición presentamos el camino que hemos recorrido con las distintas colaboraciones mantenidas a lo largo de estos años y describimos el Proyecto de Introducción del inglés, a partir de 4 y 5 años y en el 1er Ciclo de Primaria, que estamos impulsando en los últimos años. Estamos liderando desde el punto de vista pedagógico diversos Proyectos Plurilingües en la Comunidad Autónoma Vasca como, por ejemplo, el Proyecto en seis centros de La Salle en Gipuzkoa, el Proyecto Plurilingüe de HEZIBIDE y el Proyecto impulsado por el Departamento de Educación del Gobierno Vasco., Badira 15 urte baino gehiago AHIZKE/CIMen lanean ari garela ikastetxeetan kanpoko hizkuntzen irakaskuntzaren alorrean. Erakusketa honetan urte horietan zehar hainbatekin elkarlanean egindako bidea aurkeztu eta Ingelesa sartzeko Proiektua deskribatzen dugu. Azken urteotan bultzatzen ari garen proiektu hau dela bide, 4 eta 5 urteetatik eta Lehen mailako Hezkuntzaren 1. Zikloan burutzen da ingelesaren sarrera. Ikuspegi pedagogikoaren aldetik, hainbat Proiektu Eleanitz zuzentzen ari gara Euskal Autonomia Erkidegoan, hala nola, adibide gisa, Gipuzkoako La Salleko sei ikastetxetako Proiektua, HEZIBIDEren Proiektu Eleanitza eta Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak bultzaturiko Proiektua., A AHIZKE/CIM nous travaillons dans le domaine de l'enseignement de langues étrangères dans des centres scolaires depuis plus de 15 ans. Nous présentons dans cet exposé le chemin que nous avons parcouru avec les différentes collaborations maintenues tout au long de ces années et nous décrivons le Projet d'Introduction de l'anglais, à partir de 4 et 5 ans et dans le 1º Cycle de l'Ecole Primaire, que nous promouvons depuis quelques années. Nous dirigeons du point de vue pédagogique plusieurs Projets Plurilingues dans la Communauté Autonome Basque comme, par exemple, le Projet dans six centres de La Salle à Guipuzkoa, le Projet Plurilingue de HEIZIBIDE et le Projet lancé par le Département d'Education du Gouvernement Basque., In AHIZKE/CIM we have been working on the field of the foreign language teaching in schools for over 15 years. In this article we wish to introduce our experience with the various collaborations maintained throughout these years and we describe the Project of Introduction to English, as of ages 4 and 5 and during the First Cycle of Primary Education, which we have been promoting over these last few years. From a pedagogic point of view we are the leaders in various Multilingual Projects in the Basque Autonomous Community like, for example, the Project currently underway in six La Salle schools in Gipuzkoa, the HEZBIDE Multilingual Project and in a Project promoted by the Education Department of the Basque Government.

En el Estado Español, todavía existen lugares en los que el tratamiento curricular de las lenguas se aleja notablemente de lo que postulan los estudios sobre educación en contextos bilingües. Este es el caso del Aragón oriental, donde la lengua catalana se halla en situación de inferioridad respecto a la lengua oficial: el castellano, y todavía carecemos de una evaluación institucional que explique los efectos de la introducción del catalán como asignatura. El trabajo presenta una serie de investigaciones que permiten aproximarnos a ella., Estatu Espainiarreko zenbait gunetako hizkuntzen tratamendu kurrikularra oso urrun dago oraindik testuinguru elebidunetako hezkuntzari buruzko azterlanek eskatzen dutenetik. Hori da ekialdeko Aragoiaren kasua, non hizkuntzaofiziala -gaztelera- baino egoera txarragoan aurkitzen den katalana. Eta oraindik ez dugu katalank asignatura gisa sartzeak izan dituen eraginak azaltzen duen ebaluazio instituzionalik. Halako ebaluazio batera hurbiltzen duen ikerketa-saila aurkezten du lan honek., Il existe encore, dans de l'état Espagnol, certains endroits où le traitement curriculaire des langues s'éloigne sensiblement des postulats des études sur l'éducation dans des contextes bilingues. C'est le cas de l'Aragon oriental, où la langue catalane est en situation d'infériorité par rapport à la langue officielle: l'espagnol, et nous manquons encore d'une évaluation institutionnelle qui explique les effets de l'introduction du catalan comme matière scolaire. Le travail présente une série de recherches qui permettent de nous en rapprocher., In the Spanish State, there are still places in which the curricular treatment of languages is far removed from what the studies undertaken postulate on education in bilingual contexts. This is the case of eastern Aragon, where the Catalan language is in a situation of inferiority with respect to Castilian Spanish, which is the official language, and still we lack a institutional evaluation to explain the effects of the introduction of Catalan as a school subject. This study presents some research that will allow us to advance towards that end.

A partir de grabaciones de vídeo realizadas cada dos semanas a un niño que ha estado en contacto con las lenguas objeto de este estudio (euskera y castellano) desde su nacimiento, hemos pasado a analizar la adquisición y el desarrollo que los casos en euskera y de los pronombres y preposiciones correspondientes en castellano, desde 1,11 años de edad hasta 3,06. Los resultados muestran que la mayoría de los casos en euskera así como sus correspondientes pronombres y preposiciones en castellano, y las funciones que desempeñan, han aparecido en el habla del niño estudiado antes de la edad de tres años y medio., Jaiotzetik euskararekin eta gaztelaniarekin harremanetan egon den haur bati 1,11 adinetik 3,06 adina bitartean hamabostero eginiko bideograbaketetan oinarrituz, euskarazko kasuen eta gaztelaniaz baliokidetzat har daitezkeen preposizio eta izen ordainen jabekuntza-bilakabidea aztertzen da lan honetan. Emaitzek hiru urte eta erdi bete aurretik, euskarak dituen kasu gehienak eta parekotzat har daitezkeen gaztelaniazko preposizio eta izen ordainak, eta hauek betetzen dituzten funtzioak, haurrak adierazi dituela erakusten dute., A partir d'enregistrements vidéo, réalisés toutes les deux semaines, d'un enfant qui a été en contact avec les deux langues faisant l'objet de cette étude (euskera et espagnol), nous avons analysé l'acquisition et le développement des cas en euskera et des pronoms et des prépositions correspondantes en espagnol, de 1,11 à 3,06 ans. Les résultats montrent que la plus grande partie des cas en euskera ainsi que ses pronoms et ses prépositions correspondantes en espagnol, et leurs fonctions, est apparue dans la langue de l'enfant qui a étudié avant l'âge de trois ans et demi., From the video-tapings carried out fortnightly of a child that has been in contact with the two target languages (Basque and Spanish), we have gone on to analysing the acquisition and development of the cases in Basque and of the corresponding prepositions and pronouns in Spanish, from ages 1;11 to age 3;06. The result show that most of the cases in Basque as well as their corresponding prepositions and pronouns in Spanish, and the functions they fulfil, have appeared in the target child languages before the age of three and a half.

En este artículo, los autores analizan algunos de los conceptos básicos de adquisición bilingüe de lenguas. ¿Cuándo y cómo deben los niños desarrollar sus dos lenguas si queremos que el desarrollo sea considerado simultáneo? ¿Cuáles son las diferencias entre el desarrollo simultáneo de ambas lenguas y la adquisición de una de ellas como segunda lengua? ¿Hay diferencias entre aprender ambas lenguas en casa o una de ellas en casa y la otra en la escuela? ¿Los niños que se convierten en bilingües por adquisición de la segunda lengua en la escuela dan muestras de un desarrollo diferente? ¿La competencia gramatical y pragmática se desarrollan de la misma manera?, Lan honetan jabekuntza elebidunaren arloko hainbat oinarrizko kontzeptu aztertzen dira. Noiz eta nola entzun eta garatu behar dituzte haurrek hizkuntza biak jabekuntza aldi berekotzat hartua izan dadin? Zertan dautza ezberdintasunak hizkuntza bi aldi berean garatzen direnean edo bietako bat bigarren hizkuntza legez eskuratzen denean? Bada ezberdintasunik hizkuntza biak etxean garatzen direnean edo bietako bat eskolaren bidez erdiesten denean? Hizkuntzetariko bat bigarren hizkuntza legez eskolan ikasita, elebidun izatera heltzen diren haurrek garapen ezberdina ote dute? Garapen bera erakusten dute gramatika gaitasunak eta pragmatika gaitasunak?, Dans cet article, les auteurs analysent quelques-uns des concepts de base de l'acquisition bilingue. Quand et comment les enfants doivent développer leurs deux langues si nous désirons que le développement soit consideré simultané? Quelles sont les différences entre le développement simultané des deux langues et l'acquisition de l'une d'elles comme langue seconde? Y a-t-il des différences entre apprendre les deux langues à la maison ou l'une des deux á la maison et l'autre à l'école? Les enfants qui deviennent bilingues par acquisition de la langue seconde à l'école montrent -il son développement différent? La compétence grammaticale et pragmatique se développe-t-elle de la même manière?, In this article, the authors will analyse some of the basic concept of bilingual language acquisition. When and how should children hear and develop their two languages if we want the development to be considered simultaneous? Where can the differences between simultaneous development of both languages and the acquisition of one of them as a second language be found? Is it different to learn both languages at home or one of them at home and the other one at school? Do children who become bilingual through second acquisition at school show a different development? Do grammatical and pragmatic competence develop in the same way?

Este trabajo trata sobre la adquisición de la morfología del verbo por parte de niños bilingües que adquieren el euskera y el castellano simultáneamente, con el fin de fomentar el debate sobre la fusión o separación de idiomas. A pesar de la distinta organización de los marcadores de persona, la adquisición de la morfología del verbo en euskera y en castellano se produce siguiendo una secuencia muy similar: los marcadores de concordancia con el sujeto en el verbo aparecen antes que los marcadores de objeto. Además, estas fases en la adquisición son cronológicamente paralelas en los dos idiomas. Sin embargo, la distribución de las formas de verbo en infinitivo en oraciones principales parecen ser bastante distintas en ambos idiomas: son más frecuentes y muestran mayor variedad en euskera., Haur elebidunak bereganatzen ari dituen bi hizkuntzak bereizten dituen jakin nahian, euskal eta erdal aditz-morfologikoaren aldi bereko bereganatzea aztertu da lan honetan. Euskaraz eta gaztelaniaz aditzaren barruko pertsona-marken antolaketa oso desberdina izan arren antzeko hurrenkera erakusten dute haurrek bi hizkuntzetako morfologiaren bereganatzerakoan: lehenengo subjektuarekiko komunztadura-markak bereganatu dituzte haurrek, eta beranduxeago objektuekikoak, bateratsu bi hizkuntzetan. Aldiz, alde nabarmena erakusten dute euskaraz eta gaztelaniaz, aditz jokatugabeen erabilerari dagokionean, euskaraz askoz ere maizago ageri baitira aditz jokatugabe desegokiak, gaztelaniazkoen aldean., Ce travail traite de l'acquisition de la morphologie du verbe de la part des enfants bilingues qui apprennent l'euskera et l'espagnol, a fin de fomenter le débat sur la fusion ou la séparation des langues. Malgré l'organisation des marqueurs de personne, l'acquisition de la morphologie du verbe en euskera et en espagnol se produit en suivant une séquence semblable: les marqueurs de concordance avec le sujet dans le verbe apparaissent avant les marqueurs d'objet. De plus, ces phrases dans l'acquisition sont chronologiquemente parallèles dans les deux langues. Pourtant, la distribution des formes de verbe à l´infinitif dans les phrases principales semble être assez diff é rente dans les deux langues: elles sont plus fréquentes et plus variées en euskera., This paper deals with the acquisition of verb morphology by bilingual children acquiring Basque and Spanish simultaneously, in order to further the discussion about the fusion or separation of languages. Despite the different organisation of person markers, the acquisition of Basque and Spanish verb-morphology takes place following a very similar sequence: subject-agreement markers on the verb appear earlier than object markers. Moreover, these acquisitional steps are chronologically parallel in the two languages. However, the distribution of infinitive verb forms in main sentences appear to be quite different in both languages: they are more frequent and appear in a larger variety of context in Basque.

A partir de grabaciones de vídeo realizadas cada dos semanas a un niño que ha estado en contacto con las lenguas objeto de este estudio (euskera y castellano) desde su nacimiento, hemos pasado a analizar la adquisición y el desarrollo que los casos en euskera y de los pronombres y preposiciones correspondientes en castellano, desde 1,11 años de edad hasta 3,06. Los resultados muestran que la mayoría de los casos en euskera así como sus correspondientes pronombres y preposiciones en castellano, y las funciones que desempeñan, han aparecido en el habla del niño estudiado antes de la edad de tres años y medio., Jaiotzetik euskararekin eta gaztelaniarekin harremanetan egon den haur bati 1,11 adinetik 3,06 adina bitartean hamabostero eginiko bideograbaketetan oinarrituz, euskarazko kasuen eta gaztelaniaz baliokidetzat har daitezkeen preposizio eta izen ordainen jabekuntza-bilakabidea aztertzen da lan honetan. Emaitzek hiru urte eta erdi bete aurretik, euskarak dituen kasu gehienak eta parekotzat har daitezkeen gaztelaniazko preposizio eta izen ordainak, eta hauek betetzen dituzten funtzioak, haurrak adierazi dituela erakusten dute., A partir d'enregistrements vidéo, réalisés toutes les deux semaines, d'un enfant qui a été en contact avec les deux langues faisant l'objet de cette étude (euskera et espagnol), nous avons analysé l'acquisition et le développement des cas en euskera et des pronoms et des prépositions correspondantes en espagnol, de 1,11 à 3,06 ans. Les résultats montrent que la plus grande partie des cas en euskera ainsi que ses pronoms et ses prépositions correspondantes en espagnol, et leurs fonctions, est apparue dans la langue de l'enfant qui a étudié avant l'âge de trois ans et demi., From the video-tapings carried out fortnightly of a child that has been in contact with the two target languages (Basque and Spanish), we have gone on to analysing the acquisition and development of the cases in Basque and of the corresponding prepositions and pronouns in Spanish, from ages 1;11 to age 3;06. The result show that most of the cases in Basque as well as their corresponding prepositions and pronouns in Spanish, and the functions they fulfil, have appeared in the target child languages before the age of three and a half.

El autor empieza repasando la última actualidad en materia de desarrollo bilingüe y sus consecuencias para el desarrollo cognitivo del niño. Posteriormente trata las condiciones necesarias para que un niño pueda desarrollar una forma aditiva de bilingüismo. Propone un modelo teórico -psicológico- social de bilingüismo basado en una distinción aditiva y sustraedora. El autor destaca con insistencia el papel central desempeñado por los factores sociales en la educación y el desarrollo bilingüe con respecto a los procesos de valoración de la lengua madre, tanto en el ámbito individual como social., Bi hizkuntzazko garapenari buruzko azken datuak eta haurraren garapen kognitiborako dakartzan ondorioak berrikustearekin abiatzen da lan hau. Gero, haurrak elebitasun eransgarriaren molde bat gara dezan behar diren baldintzak azaltzen ditu. Elebitasun eransgarriaren eta kengarriaren arteko bereizkuntza da egileak proposaturiko elebitasun-eredu teorikoa -psikologiko-soziala-. Egileak nabarmendu egiten du behin eta berriro gizarte-faktoreek hezkuntzan eta elebitasunaren garapenean duten eginkizun garrantzitsua, ama-hizkuntzaren balorazio-prozesuei dagokienez, hala gizabanakoen nola gizartearen mailan., L'auteur commence par une révision de l'actualité la plus récente en matière de développement bilingue et sesconséquences dans le développement cognitif de l'enfant. Il traite ensuite des conditions nécessaires pour que l'enfant développe une forme additive de bilinguisme. Il propose un modèle théorique, psychologique et social de bilinguisme basé sur une distinction additive et soustractive. L'auteur souligne avec insistance le rôle central joué parles facteurs sociaux dans l'éducation et le développement bilingue par rapport aux processus d'estimation de la langue maternelle, aussi bien au niveau individuel que social., The state of the art on bilingual development and its consequences for the child's cognitive development are first reviewed. The conditions necessary for the child to develop an additive form of bilinguality are further discussed. A social psychological theoretical model of bilinguality based on additive and subtractive distinction is proposed. The central role played by social factors in bilingual development and education is highlighted with a particular insistence on the mother tongue valorisation processes, both at the individual and at the societal level.

Trabajamos la Lectoescritura en las tres lenguas desde el primer ciclo de Educación Infantil: para evitar desequilibrio entre función y uso, porque lectura y escritura son procesos paralelos y estrechamente relacionados, para que se trate de una verdadera adquisición (no tanto de un aprendizaje), porque pretendemos un trilingüismo funcional, donde las tres lenguas son igualmente operacionales. Beneficios lingüísticos, culturales y cognitivos: se optimizan con niños muy pequeños, pues contamos con ventajas propias de esas edades (desinhibición, motivación, periodos sensitivos, etc.). Los alumnos "sólo" necesitan modelo y oportunidad. A continuación explicamos cómo se lleva a cabo., Hiru hizkuntzetako irakur-idazketa lantzen dugu Haur Hezkuntzako lehen ziklotik, hainbat arrazoirengatik: funtzio eta erabileraren arteko desoreka saihesteko; irakurketa eta idazketa prozesu paraleloak direlako eta hertsiki loturikdaudelako; ikastea baino areago benetako jabetzea gerta dadin, elehirutasun funtzionala dugulako helburu, halako moduan non hiru hizkuntzak eragiletasun berdinekoak izango diren. Hizkuntza, kultura eta ezagutzazko onurak: haur oso txikiekin optimizatzen dira, adin horretako abantailak alde ditugulako (desinhibitzea, motibazioa, sentimenaldiak, etab.). Ikasleek eredu eta aukeren beharra dute "soilik". Ondoren, nola gauzatu den adierazten dugu., Nous travaillons la "Lecture-écriture" dans les trois langues dès le premier cycle de l'Education Infantile : pour éviter un déséquilibre entre fonction et usage, car la lecture et l'écriture sont des processus parallèles et étroitement liés, pour qu'il s'agisse d'une véritable acquisition (plutôt qu'un apprentissage), car nous désirons un trilinguisme fonctionnel, où les trois langues sont fonctionnelles à part égale. Des bénéfices linguistiques, culturels et cognitifs sont optimisés avec des enfants en très bas âge, car nous comptons sur les avantages propres à cet âge-là (des inhibition, motivation, périodes sensitives, etc.). Les élèves ont "uniquement" besoin de modèles et d'opportunité. Nous expliquons ensuite de quelle façon s'y prendre., We work on the reading and writing in the three languages from the first cycle of Children's Education: to avoid an imbalance between function and use, because reading and writing are parallel processes and because they are narrowly related, so that it is real acquisition (and not so much a learning), and because we intend to attain a functional trilingualism, in which the three languages are equally operational. Linguistic, cultural and cognitive benefits: these benefits are optimised with very small children, as we count on the very advantages of those early ages (disinhibition, motivation, sensory periods, etc.). The pupils "only" need models and an opportunity. Below we explain how this is carried out.

Zein dira hizkuntzaren kalitatea zehazteari datxezkion arazoak? Zer da "hizkuntzaren kalitatea" deitzen dugun zera hori? Nola ikertu hori? Kalitatea, ez egoera bezala baina bai funtzionamendu bezala, zerbait "erlatibo", "ireki" eta "dinamiko" bezala ulertzeko beharra azpimarratzen du egileak. "Moduluen" arabera ezarri beharra dago, horren erabilera bereizi gabea ere saihestu behar delarik. "Estrategia diskurtsiboaren" nozioa proposatzen da baliozko baliabide gisa, ikuspegi epistemologiko eta deskriptibotik., ¿Cuáles son los problemas asociados a la determinación de la calidad de la lengua? ¿Qué objeto es eso que llamamos "calidad de la lengua"? y cómo investigarlo? El autor subraya la necesidad de concebir la calidad no como un estado, sino como un funcionamiento, como algo "relativo", "abierto" y "dinámico". Debe establecerse según"módulos", y evitar un empleo indiscriminado de la misma. Se propone la noción de "estrategia discursiva" como herramienta válida desde un punto de vista epistemológico y descriptivo., Quels sont les problèmes associés au moment d'apprécier la qualité d'une langue? Qu'appelons-nous "qualité de la langue"? Et comment l'étudier? L'auteur souligne la nécessité de concevoir la qualité non comme un état, mais comme un fonctionnement, comme quelque chose de "relatif", "ouvert", "dynamique". Il doit être établi selon des "modules", et doit éviter l'emploi abusif de celle-ci. On propose la notion de "stratégie discursive" comme outil valable d'un point de vue épistémologique et descriptif., Which are the problems associated with the determination of language quality? What is it that we call "language quality"? and how can it be researched? The author underlines the need to conceive quality not as a state, but as an operation, as something"relative", "open" and "dynamic". It must be established according to "modules", and to avoid an indiscriminate use thereof. The author proposes the notion of a "discursive strategy" as a valid tool from an epistomologic and descriptive point of view.

El ambiente bilingüe en el que los niños desarrollan su segundo idioma se ve influido por las características convergentes y divergentes de los dos idiomas. El bretón y el galés son dos idiomas celtas y tienen gran cantidad de propiedades comunes. También es evidente que las situaciones de prolongado contacto con el francés y el inglés, respectivamente, producen cambios de forma gradual en el bretón y en el galés. La siguiente comparación entre una temprana adquisición bilingüe en Bretaña y Gales examina las diferencias en la adquisición del segundo idioma por parte de niños en esos lugares., Haurrek bigarren hizkuntza bereganatzen duten inguru elebidunak eragina du hizkuntza bien berezitasunen. Bretoiera eta galesa hizkuntza zeltikoak dira eta zenbait ezaugarrik elkar hurbiltzen dituzte. Bretoierak eta galesa frantsesarekin eta ingelerarekin, hurrenez hurren, izan dituzten harremanek apurka-apurka aldaketak ekarriko dizkietela dirudi. Bretoiera eta galesa biak bigarren hizkuntza bezala bereganatzeko garaian erkatzen dituen ikerlan honek bigarren hizkuntzaren jabekuntzan haurren ekoizpenen artean ikus daitezkeen aldeak arakatzen ditu., L'ambiance bilingue dans laquelle les enfants développent leur langue seconde est influencée par les caractéristiques convergentes et divergentes des deux langues. Le breton et le gallois sont deux langues celtes et possèdent une gran cuantité de propriétés communes. Il est également évident que les situations de contact prolongé avec le français et l'anglais, respectivement, produit des changements de façon graduelle chez le breton et chez legallois. La comparaison suivante entre une acquisition bilingue précoce en Bretagne et en Pays de Galles étudie les différences dans l'acquisition de la seconde langue de la part d'enfants de ces contrées., The bilingual environment in which children develop their second language is influenced by the convergent and divergent characteristics of the two languages. Breton and Welsh are two Celtic languages and have a number of common properties. It is also apparent that the long contact situation with French and English respectively is gradually bringing changes to Breton and Welsh. The following comparison between early bilingual acquisition in Brittany and Wales examines differences the acquisition of the second language by young children in Brittany and Wales.

El fin de esta investigación consiste en analizar el orden de las palabras en las producciones de niños que aprenden el bretón en la escuela como segundo idioma, con el fin de detectar influencias de su idioma materno. El autor ha organizado este trabajo de la siguiente manera: introducción, características generales del idioma bretón en la primera parte, el orden de las palabras de los adultos en bretón en la segunda parte, el orden de las palabras en el habla de los niños y, finalmente, las conclusiones. Las producciones analizadas han sido recogidas de niños de 3 a 6 años de edad que han recibido enseñanza en bretón en distintas escuelas. Según el autor, los distintos órdenes de palabras utilizadas por adultos se encuentran también en la producción de estos niños. La influencia del francés es fuerte durante la etapa inicial de la enseñanza. A la edad de 6 años, sin embargo, los niños han adquirido las estructuras que ofrecen la escuela y el entorno ., Ikerlan honen helburua bretoiera eskolaren bidez bigarren hizkuntza bezala garatzen duten haurren hitz-hurrenkera arakatzea da, lehen hizkuntzaren eragina zein den ikusteko. Egileak honela eratu du lana: sarreran, bretoieraren hitz hurrenkeraren ezaugarri orokorrak; lehen atalean, helduen hitz hurrenkera bretoieraz; bigarrenean, haurren hizkeraren hitz hurrenkera, eta, azkenik, ondorioak. Arakaturiko ekoizpenak 3-6 urte bitarteko eskola umeenak dira eta bretoieraz irakasten duten eskola ezberdinetan bilduak. Egilearen arabera helduek darabiltzaten hitz-hurrenkera ezberdinak haurren ekoizpenetan ere aurkitzen dira. Frantsesaren egituren eraginari dagokionez, eskolaratzearen hasieran handia da. Alabaina, 6 urte dituztenean, haurrek eskolak eta inguruak eskaintzen dizkieten egiturak bereganatu dituzte., Le but de cette étude consiste à analyser l'ordre des mots dans les productions d'enfants qui apprennent le breton à l'école comme langue seconde, a fin de détecter des influences de leur langue maternelle. L'auteur a organisé ce travail de la manière suivante: introduction, caractéristiques générales de la langue bretonne dans la première partie, l'ordre des mots des adultes en breton dans la seconde partie, l'ordre des mots dans le langage des enfants et finalment, les conclusions. Les productions analysées ont été recueillies chez des enfants de 3 à 6 ans qui ont reçu un enseignement en breton dans différentes écoles. Selon l'auteur, les différents ordres de mots utilisés par les adultes se retrouvent également dans la production de ces enfants. L'influence du français est importante durant l'étape initialede l'enseignement. A l'âge de 6 ans, pourtant, les enfants ont acqui les structures qu'offrent l'école et l'entourage., The aim of this investigation is to analyse word order in the productions of children who are acquiring Breton as a second language at school, in order to detect influences from their first language. The author has organised the paper as follows: in the introduction, general characteristics of the Breton language; in part one, adult word order in Breton; in part two, word order in childrens' speech and, finally, conclusions. The productions analysed have been collected from children aged 3 to 6 taught in Breton at a different school. According to the author, the different word orders used by adults are also found in these childrens' production. Influence from French is strong during the initial stage of schooling. By the age of 6, however, children have acquired the structures offered by school and environment.

La gran mayoría de niños que acuden a las escuelas de enseñanza media bretonas sólo hablan francés. Un análisis descriptivo de los datos indica que los niños han llegado a hablar el bretón de forma competente a los cuatro años. Aunque hay algún indicio de transferencias del francés al bretón en la etapa inicial de adquisición del bretón los niños adquieren toda la gama de estructuras gramaticales del bretón incluidas las no compartidas con el francés., Bretainian bretoiera hizkuntzaz diharduten eskoletara doazen haur gehienak frantses elebakarrak dira. Datuen azterketa deskriptiboak, ordea, haurrak lau urte dutenerako bretoiera hiztun bihurtu direla erakusten digu. Bretoieraren jabekuntzaren hasierako aroan frantsesaren zenbait interferentzia baden arren, haurrek bretoieraren gramatika egiturak menderatzen dituzte, frantsesetik urruntzen direnak barne., La grande majorité des enfants qui vont dans les écoles bretonnes d'enseignement moyen ne parlent que français. Une analyse descriptive des données indique que les enfants sont arrivés à parler le breton de façon convenable après quatre ans. Bien qu'il existe un indice de transfert du français vers le breton au cours de l'étapeinitiale d'acquisition du breton, les enfants acquièrent toute la gamme de structures grammaticales du breton y compris celles qui ne sont pas partagées avec le français., The great majority of children attending the Breton medium schools in Brittany are monolingual French speakers. The descriptive analysis of the data indicates that the children have become competent speakers by the end of the four years in Breton nursey schools. Although there is some indication of transfer from French to Breton in the initial stage of Breton acquisition, the children acquire the range of Breton grammatical structures including those not shared with French.

En este trabajo se analizan el modo de marcar los sujetos y los objetos en las producciones lingüisticas de niños monolingües y bilingües tempranos en euskera y castellano. En euskera, además de ser diferentes las marcas morfológicas de los sujetos de verbos transitivos e intransitivos, también se diferencian en la concordancia verbal que realizan. En cambio, los objetivos se marcan morfológicamente como los sujetos de los verbos intransitivos en ambos casos. En castellano, por el contrario, no se diferencian los sujetos mediante marcas morfológicas. Tras analizar las producciones infantiles en ambas lenguas, se puede afirmar que desarrollan diferenciadamente los códigos gramaticales desde el inicio del proceso de adquisición bilingüe., Ikerlan honetan haur elebakar eta euskara/gaztelania elebidun goiztiarren bi hizkuntzetako ekoizpenetan subjektuak eta objektuak nola markatzen diren adierazten da. Euskaraz aditz iragankorren eta iragangaitzen subjektuak morfologikoki ezberdin markatzeaz gain, aditzean erakusten duten komunztaduran ere ezberdintzen dira, markatzeko modu bietan objektuak aditz iragangaitzetako subjektuak bezala adierazten direlarik. Gaztelaniaz, ordea, mota bateko zein besteko aditzen subjektuak, oro har, ez dira marka morfologikoen bidez bereizten. Hizkuntza bietako emanaldiak aztertu ondoren, jabekuntza elebidunaren hasiera-hasieratik bi kodeak bereizita garatzen direla erakusten dute., Les auteurs analyseront la marque de sujets et d'objets chez des personnes monolingues et chez des basques espagnols bilingues. On sait qu'au niveau NP, les sujets des verbes .ergatifs. basques se terminent par -k, ce pendant que les objets et également les sujets des verbes intransitifs portent la marque ø, qui correspond au cas absolutif. Les morphèmes de sujet présentent également des formes defférentes avec des verbes transitif et intransitifs. En espagnol, d'autre part, sujets et objets ne se différencient pas dans la morphologie. Les morphèmes de sujet sont identiques avec des verbes transitifs et intransitifs et les objets ne se reflètent pas dans le système verbal. Après avoir analysé les productions dans les deux langues, les auteurs démontrent que les deux codes se développent séparément depuis le commencement., Les auteurs analyseront la marque de sujets et d'objets chez des personnes monolingues et chez des basques espagnols bilingues. On sait qu'au niveau NP, les sujets des verbes .ergatifs. basques se terminent par -k, ce pendant que les objets et également les sujets des verbes intransitifs portent la marque ø, qui correspond au cas absolutif. Les morphèmes de sujet présentent également des formes defférentes avec des verbes transitif et intransitifs. En espagnol, d'autre part, sujets et objets ne se différencient pas dans la morphologie. Les morphèmes de sujet sont identiques avec des verbes transitifs et intransitifs et les objets ne se reflètent pas dans le système verbal. Après avoir analysé les productions dans les deux langues, les auteurs démontrent que les deux codes se développent séparément depuis le commencement.

Este trabajo trata sobre la adquisición de la morfología del verbo por parte de niños bilingües que adquieren el euskera y el castellano simultáneamente, con el fin de fomentar el debate sobre la fusión o separación de idiomas. A pesar de la distinta organización de los marcadores de persona, la adquisición de la morfología del verbo en euskera y en castellano se produce siguiendo una secuencia muy similar: los marcadores de concordancia con el sujeto en el verbo aparecen antes que los marcadores de objeto. Además, estas fases en la adquisición son cronológicamente paralelas en los dos idiomas. Sin embargo, la distribución de las formas de verbo en infinitivo en oraciones principales parecen ser bastante distintas en ambos idiomas: son más frecuentes y muestran mayor variedad en euskera., Haur elebidunak bereganatzen ari dituen bi hizkuntzak bereizten dituen jakin nahian, euskal eta erdal aditz-morfologikoaren aldi bereko bereganatzea aztertu da lan honetan. Euskaraz eta gaztelaniaz aditzaren barruko pertsona-marken antolaketa oso desberdina izan arren antzeko hurrenkera erakusten dute haurrek bi hizkuntzetako morfologiaren bereganatzerakoan: lehenengo subjektuarekiko komunztadura-markak bereganatu dituzte haurrek, eta beranduxeago objektuekikoak, bateratsu bi hizkuntzetan. Aldiz, alde nabarmena erakusten dute euskaraz eta gaztelaniaz, aditz jokatugabeen erabilerari dagokionean, euskaraz askoz ere maizago ageri baitira aditz jokatugabe desegokiak, gaztelaniazkoen aldean., Ce travail traite de l'acquisition de la morphologie du verbe de la part des enfants bilingues qui apprennent l'euskera et l'espagnol, a fin de fomenter le débat sur la fusion ou la séparation des langues. Malgré l'organisation des marqueurs de personne, l'acquisition de la morphologie du verbe en euskera et en espagnol se produit en suivant une séquence semblable: les marqueurs de concordance avec le sujet dans le verbe apparaissent avant les marqueurs d'objet. De plus, ces phrases dans l'acquisition sont chronologiquemente parallèles dans les deux langues. Pourtant, la distribution des formes de verbe à l´infinitif dans les phrases principales semble être assez diff é rente dans les deux langues: elles sont plus fréquentes et plus variées en euskera., This paper deals with the acquisition of verb morphology by bilingual children acquiring Basque and Spanish simultaneously, in order to further the discussion about the fusion or separation of languages. Despite the different organisation of person markers, the acquisition of Basque and Spanish verb-morphology takes place following a very similar sequence: subject-agreement markers on the verb appear earlier than object markers. Moreover, these acquisitional steps are chronologically parallel in the two languages. However, the distribution of infinitive verb forms in main sentences appear to be quite different in both languages: they are more frequent and appear in a larger variety of context in Basque.

Las nuevas técnicas de exploración científica del cerebro humano han abierto un campo de investigación gracias al cual se conoce que el lenguaje tiene su soporte fisiológico, desconocido muchas veces por los docentes. Estos descubrimientos suponen un afianzamiento de las tendencias pedagógicas que incluyen enseñanza y aprendizaje de varias lenguas desde los primeros años. Conocer el mecanismo cerebral del lenguaje aporta una ayuda valiosa en la didáctica de las lenguas y contribuye a buscar nuevos caminos para la enseñanza plurilingüe., Giza garunaren azterketa zientifikoan erabilitako teknika berriek beste ikerketa-alor bat zabaldu dute. Horri esker hizkuntzak euskarri fisiologikoa duelakoa jakin dugu, irakasleentzat gertakari hau ezezaguna delarik askotan. Aurkikunde horiek direla eta, lehen urteetatik hainbat hizkuntza irakastea eta ikastea bultzatzen duten joera pedagogikoak sendoturik geratu dira. Hizkuntzaren garun-mekanismoa ezagutzeak baliozko laguntza ekarri du hizkuntza didaktikaren alorrera eta irakaskuntza eleanitzarako bide berriak bilatzen laguntzen du., Les nouvelles techniques d'exploration scientifique du cerveau ont ouvert un champ d'investigation grâce auquel nous savons que le langage repose sur un support physiologique, souvent inconnu des enseignants. Ces découvertes viennent soutenir les tendances pédagogiques qui incluent enseignement et apprentissage de plusieurs langues dès le plus jeune âge. Le fait de connaître le mécanisme cérébral du langage offre une aide précieuse à la didactique des langues et contribue à la recherche de nouvelles voies dans l'enseignement plurilingue., The new techniques of scientific research of the human brain have opened a field of research thanks to which it is known that language has its physiological support, which has seldom been known by teachers. These discoveries are in fact a backing for the pedagogic trends that include teaching and learning of several languages from an early age. Knowing the cerebral mechanism of language is a valuable aid in the language didactics and it contributes to the elaboration of new forms of multilingual teaching.

Al final de la enseñanza obligatoria existe una proporción significativa de alumnado bilingüe que no utiliza la lengua minoritaria, ni reconoce su cultura. Para analizar esta situación defendemos la importancia del contexto y sus protagonistas. Sugerimos como eje psicológico de análisis el autoconcepto, eje psicosocial la representación social de la lengua, ejes sociolingüísticos las características lingüísticas familiares y las zonas sociolingüísticas y eje educativo el modelo lingüístico. El objetivo es interrelacionar estos ejes para lograr una visión integradora., Derrigorrezko irakaskuntzaren amaieran, ikaslego elebidunaren proportzio handi batek ez du gutxiengoaren hizkuntza erabiltzen eta ez du horren kultura ezagutzen. Egoera hori aztertzeko testuinguruaren eta horren protagonisten garrantzia azpimarratzen dugu. Autokontzeptua iradokitzen dugu azterketarako ardatz psikologikotzat, familiako hizkuntz ezaugarriak ardatz soziolinguistikotzat eta eskualde soziolinguistikoak eta hizkuntz eredua hezkuntz ardatz gisa. Hala, ikuspegi integratzailea lortuko badugu, ardatz horiek elkarrekin erlazionatzea da helburua., A la fin de l'enseignement obligatoire, une importante partie des élèves bilingues n'utilise pas la langue minoritaire et ne reconnaît pas sa culture. Pour analyser cette situation nous défendons l'importance du contexte et de ses protagonistes. Nous suggérons l'autoconcept comme axe psychologique de l'analyse, comme axe psychosocial: la représentation sociale de la langue, comme axes sociolinguistiques: les caractéristiques linguistiques familiales et les zones sociolinguistiques, et comme axe éducatif: le modèle linguistique. L'objectif est de mettre en relation ces axes pour atteindre un point de vue intégrateur., At the end of compulsory education there is a meaningful proportion of bilingual students who do not use the minority language, or recognise its culture. To analyse this situation the author emphasises the importance of the context and its protagonists. The author suggests, as the axis of psychological analysis, the self-concept, the social and psychological representation of the language, the social and linguistic axis, the linguistic characteristics of families and the social and linguistic areas and the educational axis of the linguistic model. The objective is to interrelate these characteristics in order to attain an integrative vision.

El artículo parte de una revisión de los estudios del factor edad en la adquisición de segundas lenguas en contextos naturales y escolares para pasar a analizar desde un punto de vista psicolingüístico y pedagógico la introducción temprana de la tercera lengua en el contexto escolar. Se presentan los resultados lingüísticos y actitudinales de las investigaciones sobre introducción temprana de la tercera lengua en programas bilingües y se especifican las condiciones que debería cumplir un modelo de plurilingüismo temprano., Berezko eta eskolako testuinguruetan bigarren hizkuntzaz jabetzerakoan adina faktoreak duen garrantzia berraztertzetik abiatzen da artikulua. Gero, hirugarren hizkuntzaren sarrera goiztiarra eskolako testuinguruan aztertzera pasatzen da, ikuspegi psikolinguistiko eta pedagogiko batetik. Programa elebidunetan hirugarren hizkuntzaren sarrera goiztiarrari buruzko ikerketek eman dituzten ondorioak aurkezten dira, bai hizkuntza eta bai jarrera mailakoak, eta eleaniztasun goiztiarraren eredu batek bete beharko lituzkeen baldintzak zehazten dira., L'article part d'une révision des études du facteur âge dans l'acquisition de secondes langues dans des contextes naturels et scolaires pour ensuite passer à l'analyse psycholinguistique et pédagogique de l'introduction précoce de la troisième langue dans le contexte scolaire. On présente les résultats linguistiques et comportement aux des investigations sur l'introduction précoce de la troisième langue dans des programmes bilingues et on spécifie les conditions que devrait remplir un modèle de plurilinguisme précoce., This article starts with a review of the studies of the age factor in the acquisition of a second language in natural and school contexts and then analyses, from a psycho-linguistic and pedagogic point of view, the early introduction of a third language in a school context. The author presents the linguistic and attitude results of the research on an early introduction of the third language in bilingual programs and then specifies the conditions that a model of early multilingualism should fulfil.

En el Estado Español, todavía existen lugares en los que el tratamiento curricular de las lenguas se aleja notablemente de lo que postulan los estudios sobre educación en contextos bilingües. Este es el caso del Aragón oriental, donde la lengua catalana se halla en situación de inferioridad respecto a la lengua oficial: el castellano, y todavía carecemos de una evaluación institucional que explique los efectos de la introducción del catalán como asignatura. El trabajo presenta una serie de investigaciones que permiten aproximarnos a ella., Estatu Espainiarreko zenbait gunetako hizkuntzen tratamendu kurrikularra oso urrun dago oraindik testuinguru elebidunetako hezkuntzari buruzko azterlanek eskatzen dutenetik. Hori da ekialdeko Aragoiaren kasua, non hizkuntzaofiziala -gaztelera- baino egoera txarragoan aurkitzen den katalana. Eta oraindik ez dugu katalank asignatura gisa sartzeak izan dituen eraginak azaltzen duen ebaluazio instituzionalik. Halako ebaluazio batera hurbiltzen duen ikerketa-saila aurkezten du lan honek., Il existe encore, dans de l'état Espagnol, certains endroits où le traitement curriculaire des langues s'éloigne sensiblement des postulats des études sur l'éducation dans des contextes bilingues. C'est le cas de l'Aragon oriental, où la langue catalane est en situation d'infériorité par rapport à la langue officielle: l'espagnol, et nous manquons encore d'une évaluation institutionnelle qui explique les effets de l'introduction du catalan comme matière scolaire. Le travail présente une série de recherches qui permettent de nous en rapprocher., In the Spanish State, there are still places in which the curricular treatment of languages is far removed from what the studies undertaken postulate on education in bilingual contexts. This is the case of eastern Aragon, where the Catalan language is in a situation of inferiority with respect to Castilian Spanish, which is the official language, and still we lack a institutional evaluation to explain the effects of the introduction of Catalan as a school subject. This study presents some research that will allow us to advance towards that end.

En este artículo, los autores analizan algunos de los conceptos básicos de adquisición bilingüe de lenguas. ¿Cuándo y cómo deben los niños desarrollar sus dos lenguas si queremos que el desarrollo sea considerado simultáneo? ¿Cuáles son las diferencias entre el desarrollo simultáneo de ambas lenguas y la adquisición de una de ellas como segunda lengua? ¿Hay diferencias entre aprender ambas lenguas en casa o una de ellas en casa y la otra en la escuela? ¿Los niños que se convierten en bilingües por adquisición de la segunda lengua en la escuela dan muestras de un desarrollo diferente? ¿La competencia gramatical y pragmática se desarrollan de la misma manera?, Lan honetan jabekuntza elebidunaren arloko hainbat oinarrizko kontzeptu aztertzen dira. Noiz eta nola entzun eta garatu behar dituzte haurrek hizkuntza biak jabekuntza aldi berekotzat hartua izan dadin? Zertan dautza ezberdintasunak hizkuntza bi aldi berean garatzen direnean edo bietako bat bigarren hizkuntza legez eskuratzen denean? Bada ezberdintasunik hizkuntza biak etxean garatzen direnean edo bietako bat eskolaren bidez erdiesten denean? Hizkuntzetariko bat bigarren hizkuntza legez eskolan ikasita, elebidun izatera heltzen diren haurrek garapen ezberdina ote dute? Garapen bera erakusten dute gramatika gaitasunak eta pragmatika gaitasunak?, Dans cet article, les auteurs analysent quelques-uns des concepts de base de l'acquisition bilingue. Quand et comment les enfants doivent développer leurs deux langues si nous désirons que le développement soit consideré simultané? Quelles sont les différences entre le développement simultané des deux langues et l'acquisition de l'une d'elles comme langue seconde? Y a-t-il des différences entre apprendre les deux langues à la maison ou l'une des deux á la maison et l'autre à l'école? Les enfants qui deviennent bilingues par acquisition de la langue seconde à l'école montrent -il son développement différent? La compétence grammaticale et pragmatique se développe-t-elle de la même manière?, In this article, the authors will analyse some of the basic concept of bilingual language acquisition. When and how should children hear and develop their two languages if we want the development to be considered simultaneous? Where can the differences between simultaneous development of both languages and the acquisition of one of them as a second language be found? Is it different to learn both languages at home or one of them at home and the other one at school? Do children who become bilingual through second acquisition at school show a different development? Do grammatical and pragmatic competence develop in the same way?

En AHIZKE/CIM trabajamos en el campo de la impartición de lenguas extranjeras en centros escolares desde hace más de 15 años. En esta exposición presentamos el camino que hemos recorrido con las distintas colaboraciones mantenidas a lo largo de estos años y describimos el Proyecto de Introducción del inglés, a partir de 4 y 5 años y en el 1er Ciclo de Primaria, que estamos impulsando en los últimos años. Estamos liderando desde el punto de vista pedagógico diversos Proyectos Plurilingües en la Comunidad Autónoma Vasca como, por ejemplo, el Proyecto en seis centros de La Salle en Gipuzkoa, el Proyecto Plurilingüe de HEZIBIDE y el Proyecto impulsado por el Departamento de Educación del Gobierno Vasco., Badira 15 urte baino gehiago AHIZKE/CIMen lanean ari garela ikastetxeetan kanpoko hizkuntzen irakaskuntzaren alorrean. Erakusketa honetan urte horietan zehar hainbatekin elkarlanean egindako bidea aurkeztu eta Ingelesa sartzeko Proiektua deskribatzen dugu. Azken urteotan bultzatzen ari garen proiektu hau dela bide, 4 eta 5 urteetatik eta Lehen mailako Hezkuntzaren 1. Zikloan burutzen da ingelesaren sarrera. Ikuspegi pedagogikoaren aldetik, hainbat Proiektu Eleanitz zuzentzen ari gara Euskal Autonomia Erkidegoan, hala nola, adibide gisa, Gipuzkoako La Salleko sei ikastetxetako Proiektua, HEZIBIDEren Proiektu Eleanitza eta Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak bultzaturiko Proiektua., A AHIZKE/CIM nous travaillons dans le domaine de l'enseignement de langues étrangères dans des centres scolaires depuis plus de 15 ans. Nous présentons dans cet exposé le chemin que nous avons parcouru avec les différentes collaborations maintenues tout au long de ces années et nous décrivons le Projet d'Introduction de l'anglais, à partir de 4 et 5 ans et dans le 1º Cycle de l'Ecole Primaire, que nous promouvons depuis quelques années. Nous dirigeons du point de vue pédagogique plusieurs Projets Plurilingues dans la Communauté Autonome Basque comme, par exemple, le Projet dans six centres de La Salle à Guipuzkoa, le Projet Plurilingue de HEIZIBIDE et le Projet lancé par le Département d'Education du Gouvernement Basque., In AHIZKE/CIM we have been working on the field of the foreign language teaching in schools for over 15 years. In this article we wish to introduce our experience with the various collaborations maintained throughout these years and we describe the Project of Introduction to English, as of ages 4 and 5 and during the First Cycle of Primary Education, which we have been promoting over these last few years. From a pedagogic point of view we are the leaders in various Multilingual Projects in the Basque Autonomous Community like, for example, the Project currently underway in six La Salle schools in Gipuzkoa, the HEZBIDE Multilingual Project and in a Project promoted by the Education Department of the Basque Government.

La enseñanza sistemática del lenguaje oral representa un nuevo reto para la escuela, pues los contenidos y objetivos característicos del oral se han desarrollado menos que los del escrito. Del mismo modo, en lo que respecta a la actividad comunicativa de la narración, sus aspectosorales no se han trabajado tanto como los correspondientes a su dimensión escrita. Por eso, propondremos una serie de principios y criterios que consideramos válidos como punto de partida del tratamiento de la narración oral en la escuela., Ahozko hizkuntzaren irakaskuntza sistematikoa erronka berria da eskolarentzat, idatzizko gaitasunen aldean gutxiago garatu baitira ahozkoaren eduki eta helburu zehatzak. Kontaketaren komunikazio ekintzari dagokionez ere, beronen ahozko alderdiak ez dira idatzizkoak bezain beste landu. Horregatik, ahozko kontaketaren lanketarako abiaburu izan daitezkeen oinarri eta irizpideak proposatuko ditugu., L'enseignement systématique de la langue parlée est un nouveau défi pour l'école, vu que, comparativement, les contenus et les objectifs précis de l'oral se sont développés dans une moindre mesure que ceux qui se réfèrent à la langue écrite. En ce qui concerne l'activité decommunication de la narration, ses aspects oraux ne se sont pas développés autant que les écrits., The systematic teaching of oral language is a new challenge for the school, since the precise contents and goals of such a teaching have not been developed as deeply as the abilities dealing with the written language. In relation to the communicative action of narration, its oral aspects have not been so much analysed either in comparison to the same dimensions of the written language. That.s why our aim is to propose some bases and criteria as the starting point to work onthe oral narration at school.

En este trabajo se comparan debates realizados en euskera de dos grupos-clase cuya competencia en esta lengua es diferente. Se analiza la manera de integrar la "palabra del otro" en el propio discurso. Los recursos para establecer referencias o atribuciones son bastante elementales. No obstante, el grupo de modelo B, aunque tiene más dificultades en euskera, manifiesta mayor competencia discursiva que el otro grupo (de modelo D). Estas diferencias pueden explicarse porqueel grupo B ha trabajado el debate previamente en la escuela. También influye en la calidad del debate el tema que se propone para el mismo., Euskaraz gaitasun desberdina duten bi ikastalderen debateak alderatzen dira lan honetan. Aztergaia bestearen hitza norberarenean txertatzeko erabilitako trebezietan datza. Nahiko urriak dira agertzen diren erreferentzia eta atribuzio baliabideak. Halere, talde batek, B eredukoak, euskaraz zailtasun handiagoak izan arren debaterako gaitasun diskurtsibo handiagoa erakusten du besteak baino (azken hau, D eredukoa). Ezberdintasuna B taldeak debatea aurrez eskolan landu izanak azal dezake. Debate gaia ere garrantzitsua da saio emankorrak bideratzeko., Dans ce travail on compare les débats de deux groupes d'élèves de capacité d'expression en euskara différente. Le but de l'étude réside dans l'habileté à incorporer "la parole de l.autre" dans le propre discours. Les ressources de référence et d'attribution qui apparaissent sont assez rares. Malgré tout, un groupe, celui du modèle B, bien que présentant de grandes difficultés à s'exprimer en euskara, démontre plus de capacité discursive pour le débat que l'autre groupe (du modèle D). La différence peut s'expliquer par le travail préalable de préparation du débat réalisé par le groupe B. Il est aussi important tenir compte du sujet du débat., The debates in Basque language of two class-groups are compared inthis research work; the language competence is different from one group to another. The way "the other.s word" is integrated in one's own speech is analysed. The resources to establish differences of attributions are rather elementary. Nevertheless, class-group B members, even if they have more difficulties in Basque language, show a greater discourse competence than class-group D members. This can be due to the fact that debates techniques have been previously dealt with in class within group B. The topic subject to debate also influences its quality.

La reflexión realizada en este seminario trata de recolocar el papel del lenguaje en el proceso de construcción de los conocimientos, reintegrando la importancia y el papel crucial delas actividades de aprendizaje. Atendiendo a las diferentes formas de interacción entre estos tres componentes del proceso de aprendizaje, se concluye la reflexión con una serie de pautas orientadas a modelar los diferentes tipos de intervención en el aula., Mintegi honetan egindako hausnarketaren bitartez mintzairak ezagupenaren eraikuntzan duen ekimena birkokatzen saiatu gara, hark ikasketa ekintzetan duen funtsezko rola eta garrantzia errekuperatuz. Gure hausnarketan hiru osagai hauek ikasketa prozesuan zehar eurenartean duten elkarreragin mota desberdinak aztertu ditugu, eta azkenik gelarako eskuhartze eredu ezberdinak moldatzeko jarraibide batzuk eskaintzen ditugu., Au moyen de la réflexion effectuée au cours de ce séminaire on a essayé de resituer l'activité qui correspond au langage dans la construction de la connaissance, récupérant l'importance et le rôle fondamental de celui-ci dans les activités d.apprentissage. Dans notre réflexion nous avons analysé les différents types d'interaction que ces trois éléments présententdans le processus d'apprentissage et, finalement, nous évoquons quelques règles pour la réalisation de différents modèles d'intervention dans la classe., Reflections made in this seminar try to replace the role of language inthe knowledge building process by going back to the importance and the crucial role the learning activities have. Attending to the different forms of interaction among these three components of the learning process, our reflection concludes with a variety of guidelines bound to shape the different ways of class intervention.

Este trabajo trata sobre la adquisición de la morfología del verbo por parte de niños bilingües que adquieren el euskera y el castellano simultáneamente, con el fin de fomentar el debate sobre la fusión o separación de idiomas. A pesar de la distinta organización de los marcadores de persona, la adquisición de la morfología del verbo en euskera y en castellano se produce siguiendo una secuencia muy similar: los marcadores de concordancia con el sujeto en el verbo aparecen antes que los marcadores de objeto. Además, estas fases en la adquisición son cronológicamente paralelas en los dos idiomas. Sin embargo, la distribución de las formas de verbo en infinitivo en oraciones principales parecen ser bastante distintas en ambos idiomas: son más frecuentes y muestran mayor variedad en euskera., Haur elebidunak bereganatzen ari dituen bi hizkuntzak bereizten dituen jakin nahian, euskal eta erdal aditz-morfologikoaren aldi bereko bereganatzea aztertu da lan honetan. Euskaraz eta gaztelaniaz aditzaren barruko pertsona-marken antolaketa oso desberdina izan arren antzeko hurrenkera erakusten dute haurrek bi hizkuntzetako morfologiaren bereganatzerakoan: lehenengo subjektuarekiko komunztadura-markak bereganatu dituzte haurrek, eta beranduxeago objektuekikoak, bateratsu bi hizkuntzetan. Aldiz, alde nabarmena erakusten dute euskaraz eta gaztelaniaz, aditz jokatugabeen erabilerari dagokionean, euskaraz askoz ere maizago ageri baitira aditz jokatugabe desegokiak, gaztelaniazkoen aldean., Ce travail traite de l'acquisition de la morphologie du verbe de la part des enfants bilingues qui apprennent l'euskera et l'espagnol, a fin de fomenter le débat sur la fusion ou la séparation des langues. Malgré l'organisation des marqueurs de personne, l'acquisition de la morphologie du verbe en euskera et en espagnol se produit en suivant une séquence semblable: les marqueurs de concordance avec le sujet dans le verbe apparaissent avant les marqueurs d'objet. De plus, ces phrases dans l'acquisition sont chronologiquemente parallèles dans les deux langues. Pourtant, la distribution des formes de verbe à l´infinitif dans les phrases principales semble être assez diff é rente dans les deux langues: elles sont plus fréquentes et plus variées en euskera., This paper deals with the acquisition of verb morphology by bilingual children acquiring Basque and Spanish simultaneously, in order to further the discussion about the fusion or separation of languages. Despite the different organisation of person markers, the acquisition of Basque and Spanish verb-morphology takes place following a very similar sequence: subject-agreement markers on the verb appear earlier than object markers. Moreover, these acquisitional steps are chronologically parallel in the two languages. However, the distribution of infinitive verb forms in main sentences appear to be quite different in both languages: they are more frequent and appear in a larger variety of context in Basque.

El artículo parte de una revisión de los estudios del factor edad en la adquisición de segundas lenguas en contextos naturales y escolares para pasar a analizar desde un punto de vista psicolingüístico y pedagógico la introducción temprana de la tercera lengua en el contexto escolar. Se presentan los resultados lingüísticos y actitudinales de las investigaciones sobre introducción temprana de la tercera lengua en programas bilingües y se especifican las condiciones que debería cumplir un modelo de plurilingüismo temprano., Berezko eta eskolako testuinguruetan bigarren hizkuntzaz jabetzerakoan adina faktoreak duen garrantzia berraztertzetik abiatzen da artikulua. Gero, hirugarren hizkuntzaren sarrera goiztiarra eskolako testuinguruan aztertzera pasatzen da, ikuspegi psikolinguistiko eta pedagogiko batetik. Programa elebidunetan hirugarren hizkuntzaren sarrera goiztiarrari buruzko ikerketek eman dituzten ondorioak aurkezten dira, bai hizkuntza eta bai jarrera mailakoak, eta eleaniztasun goiztiarraren eredu batek bete beharko lituzkeen baldintzak zehazten dira., L'article part d'une révision des études du facteur âge dans l'acquisition de secondes langues dans des contextes naturels et scolaires pour ensuite passer à l'analyse psycholinguistique et pédagogique de l'introduction précoce de la troisième langue dans le contexte scolaire. On présente les résultats linguistiques et comportement aux des investigations sur l'introduction précoce de la troisième langue dans des programmes bilingues et on spécifie les conditions que devrait remplir un modèle de plurilinguisme précoce., This article starts with a review of the studies of the age factor in the acquisition of a second language in natural and school contexts and then analyses, from a psycho-linguistic and pedagogic point of view, the early introduction of a third language in a school context. The author presents the linguistic and attitude results of the research on an early introduction of the third language in bilingual programs and then specifies the conditions that a model of early multilingualism should fulfil.

El fin de esta investigación consiste en analizar el orden de las palabras en las producciones de niños que aprenden el bretón en la escuela como segundo idioma, con el fin de detectar influencias de su idioma materno. El autor ha organizado este trabajo de la siguiente manera: introducción, características generales del idioma bretón en la primera parte, el orden de las palabras de los adultos en bretón en la segunda parte, el orden de las palabras en el habla de los niños y, finalmente, las conclusiones. Las producciones analizadas han sido recogidas de niños de 3 a 6 años de edad que han recibido enseñanza en bretón en distintas escuelas. Según el autor, los distintos órdenes de palabras utilizadas por adultos se encuentran también en la producción de estos niños. La influencia del francés es fuerte durante la etapa inicial de la enseñanza. A la edad de 6 años, sin embargo, los niños han adquirido las estructuras que ofrecen la escuela y el entorno ., Ikerlan honen helburua bretoiera eskolaren bidez bigarren hizkuntza bezala garatzen duten haurren hitz-hurrenkera arakatzea da, lehen hizkuntzaren eragina zein den ikusteko. Egileak honela eratu du lana: sarreran, bretoieraren hitz hurrenkeraren ezaugarri orokorrak; lehen atalean, helduen hitz hurrenkera bretoieraz; bigarrenean, haurren hizkeraren hitz hurrenkera, eta, azkenik, ondorioak. Arakaturiko ekoizpenak 3-6 urte bitarteko eskola umeenak dira eta bretoieraz irakasten duten eskola ezberdinetan bilduak. Egilearen arabera helduek darabiltzaten hitz-hurrenkera ezberdinak haurren ekoizpenetan ere aurkitzen dira. Frantsesaren egituren eraginari dagokionez, eskolaratzearen hasieran handia da. Alabaina, 6 urte dituztenean, haurrek eskolak eta inguruak eskaintzen dizkieten egiturak bereganatu dituzte., Le but de cette étude consiste à analyser l'ordre des mots dans les productions d'enfants qui apprennent le breton à l'école comme langue seconde, a fin de détecter des influences de leur langue maternelle. L'auteur a organisé ce travail de la manière suivante: introduction, caractéristiques générales de la langue bretonne dans la première partie, l'ordre des mots des adultes en breton dans la seconde partie, l'ordre des mots dans le langage des enfants et finalment, les conclusions. Les productions analysées ont été recueillies chez des enfants de 3 à 6 ans qui ont reçu un enseignement en breton dans différentes écoles. Selon l'auteur, les différents ordres de mots utilisés par les adultes se retrouvent également dans la production de ces enfants. L'influence du français est importante durant l'étape initialede l'enseignement. A l'âge de 6 ans, pourtant, les enfants ont acqui les structures qu'offrent l'école et l'entourage., The aim of this investigation is to analyse word order in the productions of children who are acquiring Breton as a second language at school, in order to detect influences from their first language. The author has organised the paper as follows: in the introduction, general characteristics of the Breton language; in part one, adult word order in Breton; in part two, word order in childrens' speech and, finally, conclusions. The productions analysed have been collected from children aged 3 to 6 taught in Breton at a different school. According to the author, the different word orders used by adults are also found in these childrens' production. Influence from French is strong during the initial stage of schooling. By the age of 6, however, children have acquired the structures offered by school and environment.

En este trabajo se analizan el modo de marcar los sujetos y los objetos en las producciones lingüisticas de niños monolingües y bilingües tempranos en euskera y castellano. En euskera, además de ser diferentes las marcas morfológicas de los sujetos de verbos transitivos e intransitivos, también se diferencian en la concordancia verbal que realizan. En cambio, los objetivos se marcan morfológicamente como los sujetos de los verbos intransitivos en ambos casos. En castellano, por el contrario, no se diferencian los sujetos mediante marcas morfológicas. Tras analizar las producciones infantiles en ambas lenguas, se puede afirmar que desarrollan diferenciadamente los códigos gramaticales desde el inicio del proceso de adquisición bilingüe., Ikerlan honetan haur elebakar eta euskara/gaztelania elebidun goiztiarren bi hizkuntzetako ekoizpenetan subjektuak eta objektuak nola markatzen diren adierazten da. Euskaraz aditz iragankorren eta iragangaitzen subjektuak morfologikoki ezberdin markatzeaz gain, aditzean erakusten duten komunztaduran ere ezberdintzen dira, markatzeko modu bietan objektuak aditz iragangaitzetako subjektuak bezala adierazten direlarik. Gaztelaniaz, ordea, mota bateko zein besteko aditzen subjektuak, oro har, ez dira marka morfologikoen bidez bereizten. Hizkuntza bietako emanaldiak aztertu ondoren, jabekuntza elebidunaren hasiera-hasieratik bi kodeak bereizita garatzen direla erakusten dute., Les auteurs analyseront la marque de sujets et d'objets chez des personnes monolingues et chez des basques espagnols bilingues. On sait qu'au niveau NP, les sujets des verbes .ergatifs. basques se terminent par -k, ce pendant que les objets et également les sujets des verbes intransitifs portent la marque ø, qui correspond au cas absolutif. Les morphèmes de sujet présentent également des formes defférentes avec des verbes transitif et intransitifs. En espagnol, d'autre part, sujets et objets ne se différencient pas dans la morphologie. Les morphèmes de sujet sont identiques avec des verbes transitifs et intransitifs et les objets ne se reflètent pas dans le système verbal. Après avoir analysé les productions dans les deux langues, les auteurs démontrent que les deux codes se développent séparément depuis le commencement., Les auteurs analyseront la marque de sujets et d'objets chez des personnes monolingues et chez des basques espagnols bilingues. On sait qu'au niveau NP, les sujets des verbes .ergatifs. basques se terminent par -k, ce pendant que les objets et également les sujets des verbes intransitifs portent la marque ø, qui correspond au cas absolutif. Les morphèmes de sujet présentent également des formes defférentes avec des verbes transitif et intransitifs. En espagnol, d'autre part, sujets et objets ne se différencient pas dans la morphologie. Les morphèmes de sujet sont identiques avec des verbes transitifs et intransitifs et les objets ne se reflètent pas dans le système verbal. Après avoir analysé les productions dans les deux langues, les auteurs démontrent que les deux codes se développent séparément depuis le commencement.

Al final de la enseñanza obligatoria existe una proporción significativa de alumnado bilingüe que no utiliza la lengua minoritaria, ni reconoce su cultura. Para analizar esta situación defendemos la importancia del contexto y sus protagonistas. Sugerimos como eje psicológico de análisis el autoconcepto, eje psicosocial la representación social de la lengua, ejes sociolingüísticos las características lingüísticas familiares y las zonas sociolingüísticas y eje educativo el modelo lingüístico. El objetivo es interrelacionar estos ejes para lograr una visión integradora., Derrigorrezko irakaskuntzaren amaieran, ikaslego elebidunaren proportzio handi batek ez du gutxiengoaren hizkuntza erabiltzen eta ez du horren kultura ezagutzen. Egoera hori aztertzeko testuinguruaren eta horren protagonisten garrantzia azpimarratzen dugu. Autokontzeptua iradokitzen dugu azterketarako ardatz psikologikotzat, familiako hizkuntz ezaugarriak ardatz soziolinguistikotzat eta eskualde soziolinguistikoak eta hizkuntz eredua hezkuntz ardatz gisa. Hala, ikuspegi integratzailea lortuko badugu, ardatz horiek elkarrekin erlazionatzea da helburua., A la fin de l'enseignement obligatoire, une importante partie des élèves bilingues n'utilise pas la langue minoritaire et ne reconnaît pas sa culture. Pour analyser cette situation nous défendons l'importance du contexte et de ses protagonistes. Nous suggérons l'autoconcept comme axe psychologique de l'analyse, comme axe psychosocial: la représentation sociale de la langue, comme axes sociolinguistiques: les caractéristiques linguistiques familiales et les zones sociolinguistiques, et comme axe éducatif: le modèle linguistique. L'objectif est de mettre en relation ces axes pour atteindre un point de vue intégrateur., At the end of compulsory education there is a meaningful proportion of bilingual students who do not use the minority language, or recognise its culture. To analyse this situation the author emphasises the importance of the context and its protagonists. The author suggests, as the axis of psychological analysis, the self-concept, the social and psychological representation of the language, the social and linguistic axis, the linguistic characteristics of families and the social and linguistic areas and the educational axis of the linguistic model. The objective is to interrelate these characteristics in order to attain an integrative vision.

Las nuevas técnicas de exploración científica del cerebro humano han abierto un campo de investigación gracias al cual se conoce que el lenguaje tiene su soporte fisiológico, desconocido muchas veces por los docentes. Estos descubrimientos suponen un afianzamiento de las tendencias pedagógicas que incluyen enseñanza y aprendizaje de varias lenguas desde los primeros años. Conocer el mecanismo cerebral del lenguaje aporta una ayuda valiosa en la didáctica de las lenguas y contribuye a buscar nuevos caminos para la enseñanza plurilingüe., Giza garunaren azterketa zientifikoan erabilitako teknika berriek beste ikerketa-alor bat zabaldu dute. Horri esker hizkuntzak euskarri fisiologikoa duelakoa jakin dugu, irakasleentzat gertakari hau ezezaguna delarik askotan. Aurkikunde horiek direla eta, lehen urteetatik hainbat hizkuntza irakastea eta ikastea bultzatzen duten joera pedagogikoak sendoturik geratu dira. Hizkuntzaren garun-mekanismoa ezagutzeak baliozko laguntza ekarri du hizkuntza didaktikaren alorrera eta irakaskuntza eleanitzarako bide berriak bilatzen laguntzen du., Les nouvelles techniques d'exploration scientifique du cerveau ont ouvert un champ d'investigation grâce auquel nous savons que le langage repose sur un support physiologique, souvent inconnu des enseignants. Ces découvertes viennent soutenir les tendances pédagogiques qui incluent enseignement et apprentissage de plusieurs langues dès le plus jeune âge. Le fait de connaître le mécanisme cérébral du langage offre une aide précieuse à la didactique des langues et contribue à la recherche de nouvelles voies dans l'enseignement plurilingue., The new techniques of scientific research of the human brain have opened a field of research thanks to which it is known that language has its physiological support, which has seldom been known by teachers. These discoveries are in fact a backing for the pedagogic trends that include teaching and learning of several languages from an early age. Knowing the cerebral mechanism of language is a valuable aid in the language didactics and it contributes to the elaboration of new forms of multilingual teaching.

En AHIZKE/CIM trabajamos en el campo de la impartición de lenguas extranjeras en centros escolares desde hace más de 15 años. En esta exposición presentamos el camino que hemos recorrido con las distintas colaboraciones mantenidas a lo largo de estos años y describimos el Proyecto de Introducción del inglés, a partir de 4 y 5 años y en el 1er Ciclo de Primaria, que estamos impulsando en los últimos años. Estamos liderando desde el punto de vista pedagógico diversos Proyectos Plurilingües en la Comunidad Autónoma Vasca como, por ejemplo, el Proyecto en seis centros de La Salle en Gipuzkoa, el Proyecto Plurilingüe de HEZIBIDE y el Proyecto impulsado por el Departamento de Educación del Gobierno Vasco., Badira 15 urte baino gehiago AHIZKE/CIMen lanean ari garela ikastetxeetan kanpoko hizkuntzen irakaskuntzaren alorrean. Erakusketa honetan urte horietan zehar hainbatekin elkarlanean egindako bidea aurkeztu eta Ingelesa sartzeko Proiektua deskribatzen dugu. Azken urteotan bultzatzen ari garen proiektu hau dela bide, 4 eta 5 urteetatik eta Lehen mailako Hezkuntzaren 1. Zikloan burutzen da ingelesaren sarrera. Ikuspegi pedagogikoaren aldetik, hainbat Proiektu Eleanitz zuzentzen ari gara Euskal Autonomia Erkidegoan, hala nola, adibide gisa, Gipuzkoako La Salleko sei ikastetxetako Proiektua, HEZIBIDEren Proiektu Eleanitza eta Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak bultzaturiko Proiektua., A AHIZKE/CIM nous travaillons dans le domaine de l'enseignement de langues étrangères dans des centres scolaires depuis plus de 15 ans. Nous présentons dans cet exposé le chemin que nous avons parcouru avec les différentes collaborations maintenues tout au long de ces années et nous décrivons le Projet d'Introduction de l'anglais, à partir de 4 et 5 ans et dans le 1º Cycle de l'Ecole Primaire, que nous promouvons depuis quelques années. Nous dirigeons du point de vue pédagogique plusieurs Projets Plurilingues dans la Communauté Autonome Basque comme, par exemple, le Projet dans six centres de La Salle à Guipuzkoa, le Projet Plurilingue de HEIZIBIDE et le Projet lancé par le Département d'Education du Gouvernement Basque., In AHIZKE/CIM we have been working on the field of the foreign language teaching in schools for over 15 years. In this article we wish to introduce our experience with the various collaborations maintained throughout these years and we describe the Project of Introduction to English, as of ages 4 and 5 and during the First Cycle of Primary Education, which we have been promoting over these last few years. From a pedagogic point of view we are the leaders in various Multilingual Projects in the Basque Autonomous Community like, for example, the Project currently underway in six La Salle schools in Gipuzkoa, the HEZBIDE Multilingual Project and in a Project promoted by the Education Department of the Basque Government.

Zein dira hizkuntzaren kalitatea zehazteari datxezkion arazoak? Zer da "hizkuntzaren kalitatea" deitzen dugun zera hori? Nola ikertu hori? Kalitatea, ez egoera bezala baina bai funtzionamendu bezala, zerbait "erlatibo", "ireki" eta "dinamiko" bezala ulertzeko beharra azpimarratzen du egileak. "Moduluen" arabera ezarri beharra dago, horren erabilera bereizi gabea ere saihestu behar delarik. "Estrategia diskurtsiboaren" nozioa proposatzen da baliozko baliabide gisa, ikuspegi epistemologiko eta deskriptibotik., ¿Cuáles son los problemas asociados a la determinación de la calidad de la lengua? ¿Qué objeto es eso que llamamos "calidad de la lengua"? y cómo investigarlo? El autor subraya la necesidad de concebir la calidad no como un estado, sino como un funcionamiento, como algo "relativo", "abierto" y "dinámico". Debe establecerse según"módulos", y evitar un empleo indiscriminado de la misma. Se propone la noción de "estrategia discursiva" como herramienta válida desde un punto de vista epistemológico y descriptivo., Quels sont les problèmes associés au moment d'apprécier la qualité d'une langue? Qu'appelons-nous "qualité de la langue"? Et comment l'étudier? L'auteur souligne la nécessité de concevoir la qualité non comme un état, mais comme un fonctionnement, comme quelque chose de "relatif", "ouvert", "dynamique". Il doit être établi selon des "modules", et doit éviter l'emploi abusif de celle-ci. On propose la notion de "stratégie discursive" comme outil valable d'un point de vue épistémologique et descriptif., Which are the problems associated with the determination of language quality? What is it that we call "language quality"? and how can it be researched? The author underlines the need to conceive quality not as a state, but as an operation, as something"relative", "open" and "dynamic". It must be established according to "modules", and to avoid an indiscriminate use thereof. The author proposes the notion of a "discursive strategy" as a valid tool from an epistomologic and descriptive point of view.

En el Estado Español, todavía existen lugares en los que el tratamiento curricular de las lenguas se aleja notablemente de lo que postulan los estudios sobre educación en contextos bilingües. Este es el caso del Aragón oriental, donde la lengua catalana se halla en situación de inferioridad respecto a la lengua oficial: el castellano, y todavía carecemos de una evaluación institucional que explique los efectos de la introducción del catalán como asignatura. El trabajo presenta una serie de investigaciones que permiten aproximarnos a ella., Estatu Espainiarreko zenbait gunetako hizkuntzen tratamendu kurrikularra oso urrun dago oraindik testuinguru elebidunetako hezkuntzari buruzko azterlanek eskatzen dutenetik. Hori da ekialdeko Aragoiaren kasua, non hizkuntzaofiziala -gaztelera- baino egoera txarragoan aurkitzen den katalana. Eta oraindik ez dugu katalank asignatura gisa sartzeak izan dituen eraginak azaltzen duen ebaluazio instituzionalik. Halako ebaluazio batera hurbiltzen duen ikerketa-saila aurkezten du lan honek., Il existe encore, dans de l'état Espagnol, certains endroits où le traitement curriculaire des langues s'éloigne sensiblement des postulats des études sur l'éducation dans des contextes bilingues. C'est le cas de l'Aragon oriental, où la langue catalane est en situation d'infériorité par rapport à la langue officielle: l'espagnol, et nous manquons encore d'une évaluation institutionnelle qui explique les effets de l'introduction du catalan comme matière scolaire. Le travail présente une série de recherches qui permettent de nous en rapprocher., In the Spanish State, there are still places in which the curricular treatment of languages is far removed from what the studies undertaken postulate on education in bilingual contexts. This is the case of eastern Aragon, where the Catalan language is in a situation of inferiority with respect to Castilian Spanish, which is the official language, and still we lack a institutional evaluation to explain the effects of the introduction of Catalan as a school subject. This study presents some research that will allow us to advance towards that end.

El autor empieza repasando la última actualidad en materia de desarrollo bilingüe y sus consecuencias para el desarrollo cognitivo del niño. Posteriormente trata las condiciones necesarias para que un niño pueda desarrollar una forma aditiva de bilingüismo. Propone un modelo teórico -psicológico- social de bilingüismo basado en una distinción aditiva y sustraedora. El autor destaca con insistencia el papel central desempeñado por los factores sociales en la educación y el desarrollo bilingüe con respecto a los procesos de valoración de la lengua madre, tanto en el ámbito individual como social., Bi hizkuntzazko garapenari buruzko azken datuak eta haurraren garapen kognitiborako dakartzan ondorioak berrikustearekin abiatzen da lan hau. Gero, haurrak elebitasun eransgarriaren molde bat gara dezan behar diren baldintzak azaltzen ditu. Elebitasun eransgarriaren eta kengarriaren arteko bereizkuntza da egileak proposaturiko elebitasun-eredu teorikoa -psikologiko-soziala-. Egileak nabarmendu egiten du behin eta berriro gizarte-faktoreek hezkuntzan eta elebitasunaren garapenean duten eginkizun garrantzitsua, ama-hizkuntzaren balorazio-prozesuei dagokienez, hala gizabanakoen nola gizartearen mailan., L'auteur commence par une révision de l'actualité la plus récente en matière de développement bilingue et sesconséquences dans le développement cognitif de l'enfant. Il traite ensuite des conditions nécessaires pour que l'enfant développe une forme additive de bilinguisme. Il propose un modèle théorique, psychologique et social de bilinguisme basé sur une distinction additive et soustractive. L'auteur souligne avec insistance le rôle central joué parles facteurs sociaux dans l'éducation et le développement bilingue par rapport aux processus d'estimation de la langue maternelle, aussi bien au niveau individuel que social., The state of the art on bilingual development and its consequences for the child's cognitive development are first reviewed. The conditions necessary for the child to develop an additive form of bilinguality are further discussed. A social psychological theoretical model of bilinguality based on additive and subtractive distinction is proposed. The central role played by social factors in bilingual development and education is highlighted with a particular insistence on the mother tongue valorisation processes, both at the individual and at the societal level.

A partir de grabaciones de vídeo realizadas cada dos semanas a un niño que ha estado en contacto con las lenguas objeto de este estudio (euskera y castellano) desde su nacimiento, hemos pasado a analizar la adquisición y el desarrollo que los casos en euskera y de los pronombres y preposiciones correspondientes en castellano, desde 1,11 años de edad hasta 3,06. Los resultados muestran que la mayoría de los casos en euskera así como sus correspondientes pronombres y preposiciones en castellano, y las funciones que desempeñan, han aparecido en el habla del niño estudiado antes de la edad de tres años y medio., Jaiotzetik euskararekin eta gaztelaniarekin harremanetan egon den haur bati 1,11 adinetik 3,06 adina bitartean hamabostero eginiko bideograbaketetan oinarrituz, euskarazko kasuen eta gaztelaniaz baliokidetzat har daitezkeen preposizio eta izen ordainen jabekuntza-bilakabidea aztertzen da lan honetan. Emaitzek hiru urte eta erdi bete aurretik, euskarak dituen kasu gehienak eta parekotzat har daitezkeen gaztelaniazko preposizio eta izen ordainak, eta hauek betetzen dituzten funtzioak, haurrak adierazi dituela erakusten dute., A partir d'enregistrements vidéo, réalisés toutes les deux semaines, d'un enfant qui a été en contact avec les deux langues faisant l'objet de cette étude (euskera et espagnol), nous avons analysé l'acquisition et le développement des cas en euskera et des pronoms et des prépositions correspondantes en espagnol, de 1,11 à 3,06 ans. Les résultats montrent que la plus grande partie des cas en euskera ainsi que ses pronoms et ses prépositions correspondantes en espagnol, et leurs fonctions, est apparue dans la langue de l'enfant qui a étudié avant l'âge de trois ans et demi., From the video-tapings carried out fortnightly of a child that has been in contact with the two target languages (Basque and Spanish), we have gone on to analysing the acquisition and development of the cases in Basque and of the corresponding prepositions and pronouns in Spanish, from ages 1;11 to age 3;06. The result show that most of the cases in Basque as well as their corresponding prepositions and pronouns in Spanish, and the functions they fulfil, have appeared in the target child languages before the age of three and a half.

La gran mayoría de niños que acuden a las escuelas de enseñanza media bretonas sólo hablan francés. Un análisis descriptivo de los datos indica que los niños han llegado a hablar el bretón de forma competente a los cuatro años. Aunque hay algún indicio de transferencias del francés al bretón en la etapa inicial de adquisición del bretón los niños adquieren toda la gama de estructuras gramaticales del bretón incluidas las no compartidas con el francés., Bretainian bretoiera hizkuntzaz diharduten eskoletara doazen haur gehienak frantses elebakarrak dira. Datuen azterketa deskriptiboak, ordea, haurrak lau urte dutenerako bretoiera hiztun bihurtu direla erakusten digu. Bretoieraren jabekuntzaren hasierako aroan frantsesaren zenbait interferentzia baden arren, haurrek bretoieraren gramatika egiturak menderatzen dituzte, frantsesetik urruntzen direnak barne., La grande majorité des enfants qui vont dans les écoles bretonnes d'enseignement moyen ne parlent que français. Une analyse descriptive des données indique que les enfants sont arrivés à parler le breton de façon convenable après quatre ans. Bien qu'il existe un indice de transfert du français vers le breton au cours de l'étapeinitiale d'acquisition du breton, les enfants acquièrent toute la gamme de structures grammaticales du breton y compris celles qui ne sont pas partagées avec le français., The great majority of children attending the Breton medium schools in Brittany are monolingual French speakers. The descriptive analysis of the data indicates that the children have become competent speakers by the end of the four years in Breton nursey schools. Although there is some indication of transfer from French to Breton in the initial stage of Breton acquisition, the children acquire the range of Breton grammatical structures including those not shared with French.

El presente trabajo refleja los resultados del análisis efectuado entre niños de nueve y diez años. Su objetivo era comprobar la capacidad de utilización de las habilidades discursivas en estos niños, diferenciando claramente la narración y el ámbito de redacción del textoargumentativo, según el modelo de Ginebra (Bronckart). En el presente artículo se recogen las opiniones, pruebas y resultados obtenidos. En las conclusiones figuran las pautas didácticas que se deducen de esta aproximación parcial., Lan honek bederatzi eta hamar urteko umeengan egindako analisiaren emaitzak islatzen ditu. Bere helburuan umeen abilezia diskursiboen erabileraren gaitasuna egiaztatzea izan da, argi bereiztuta narraketa eta argudio testu idazketaren esparruan, Genevako (Bronckart) ereduarenarabera zehaztuta. Artikulu honetan hartutako irizpideak, frogak eta jasotako emaitzak bilduta daude. Ondorioetan zatikako hurreratze honetatik ateratzen diren jarraibide didaktikoak daude., Ce travail reflète les résultats de l'analyse effectuée parmi des enfants de neuf et dix ans. Son but était de vérifier la capacité d'utilisation des habiletés discursives chez ces enfants, en distinguant clairement la narration et le domaine de rédaction du texte argumentif, selon lemodèle de Genève (Bronckart). Dans cet article on recueille les opinions, les témoignages et les résultats obtenus. Dans les conclusions figurent les règles didactiques déduites de cette approximation partielle., This essay presents the results from an analysis carried out among children aged nine and ten in order to verify their capability to use discourse abilities clearly differentiated within the framework of writing narrative and argumentative texts as defined by the model of Geneve (Bronckart). This article also shows the adopted criteria, the tests, and the end results. The didactic guidelines derived from this part approach are gathered in our conclusions.