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Introduction La présente contribution s’inscrit dans le champ de la psychologie développementale d’orientation historico-culturelle. Elle se propose d’examiner les visées développementales de la situation éducative mise en œuvre dans une institution préscolaire vaudoise (i.e. dans la partie francophone de la Suisse) : le Centre de vie enfantine. Le focus portera sur une situation peinture organisée dans un groupe de « Trotteurs » (enfants de 2 à 3 ans) en milieu d’année institutionnelle. Dans...

Dans ce chapitre, l’objectif est de reprendre la distinction concepts quotidiens/ concepts scientifiques proposée par Vygotski (1934/1985) et de l’utiliser à partir d’une recherche visant le développement des connaissances en astronomie à partir de l’étude de situations d’enseignement-apprentissage basées sur l’argumentation à l’école élémentaire et en particulier au cycle 3 (CE2, CM1 et CM2). Nous cherchons à répondre à deux questions clés : comment les propositions vygotskiennes nous permet...

Les voies ouvertes par L.S. Vygotski (1896-1934) apparaissent de plus en plus comme porteuses de perspectives contribuant à remettre sur pied la réflexion et les débats sur l’école, au-delà des excès et des polémiques. Mais il nous laisse, sur cette question comme sur d’autres, un chemin conséquent à faire. Encore faut-il que ces perspectives soient scientifiquement cernées, approfondies, actualisées – donc discutées. C’est de cette richesse et de ce besoin que témoigne depuis 2006 la série d...

Cette contribution se propose d’aborder l’heuristique de la notion de situation dans le cadre d’une recherche portant sur la réalisation d’une cartographie des usages préscolaires de la parole aux deux extrémités de la scolarité maternelle, i.e. ciblant les élèves primo-scolarisés (en toute petite et petite section) et ceux parvenus au terme de la scolarité maternelle (grande section). Cette recherche s’inscrit résolument dans un cadre développemental inspiré des travaux vygotskiens. Introduc...

Si Vygotski ne pensait pas qu’adulte l’être humain ne se développe plus, il n’a cependant pas exploré les conditions et les règles propres à un tel développement. Nos dispositifs de formation, à l’intention de jeunes adultes en formation à l’enseignement, sont réfléchis et construits en suivant le principe selon lequel ces étudiants sont susceptibles de développement. Ainsi, en cohérence avec Vygotski, nous leur proposons de s’approprier des savoirs scientifiques, espérant leur fournir les ou...

Ce texte interroge le rôle du discours pédagogique dans la construction de la signification des règles scolaires par les élèves. Les règles et normes morales (explicites ou implicites, écrites ou non) sont ici considérées comme des produits historico-culturels de différentes échelles (la classe, l’établissement scolaire, le milieu social et familial...) constituant de véritables systèmes de significations. Ces significations sont à la fois des outils / produits d’actions sociales puisqu’elles...

Introduction Qu’on le déplore ou que l’on s’en réjouisse, on se trouve actuellement devant deux interprétations diamétralement opposées des travaux de Lev S. Vygotski (1896-1934), convoqué pour servir de caution scientifique avec certaines réformes dites socio-constructivistes, et alors que d’autres travaux (Brossard, 2004 ; Schneuwly, 2008) nous amènent sur d’autres voies. Une première tradition interprétative initiée par les travaux de James Wertsch (1985), Michael Cole (1985), Barbara Rogo...

Introduction Le processus de développement de la pensée est en même temps un processus intra et interpersonnel, à la fois individuel, collectif et réciproque, qui se réalise sur la base de la qualité et la quantité des échanges que tout individu entretient avec « l’univers physique et social » qui caractérise ses contextes de vie. Selon Vygotsky : – « Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l’enfant : d’abord comme activité collective, sociale et d...

Y a-t-il un développement à l’âge adulte ? Prenant position sur cette question, Vygotski écrit : Je ne pense pas que l’adulte ne se développe pas, mais je crois qu’il se développe en obéissant à d’autres règles, et que pour ce développement, il y a d’autres liens caractéristiques que pour l’enfant. (1930, p. 68) Encore faut-il préciser a) en quoi consiste le développement de l’enfant, et b) en quoi celui de l’adulte. Le présent essai, loin de donner des réponses définitives à ces questions d’...

Introduction Il s’agit d’examiner, d’un point de vue comparatiste, l’impact de la perspective défectologique sur les façons de penser actuellement l’intégration des élèves handicapés à l’école, et de chercher, à partir d’une comparaison des situations de l’enseignement spécialisé en France et en République tchèque (où le concept organisateur de défectologie a été conservé officiellement jusqu’en 2004-05), les enjeux et les conséquences des conceptions proposées par Vygotski. Un retour à la le...

« Je ne pense pas que l’adulte ne se développe pas, mais je crois qu’il se développe en obéissant à d’autres règles, et que pour ce développement, il y a d’autres liens caractéristiques que pour l’enfant et que la particularité qualitative du développement de l’enfant est l’objet direct de la recherche du pédologue. D’après moi, parler d’une pédologie de l’adulte n’est pas seulement faux du point de vue du nom même de pédologie, mais surtout du point de vue de l’étirement dans une seule ligne...

Résumé : la didactique des domaines d’expérience est présentée ici comme un dispositif engageant la dialectique concept quotidien / concept scientifique sur la base d’un encadrement théorique de la conceptualisation faisant référence à Vygotski et à Vergnaud. Un premier exemple illustre son rôle dans la conception la gestion et l’analyse de séquence. Un deuxième permet de discuter les caractérisations de quotidien et de scientifique d’un concept et d’en proposer des développements renforcent ...

Entamer la clarification de l’apport du « psychologue » Vygotski sur l’école par la question de la transmission des savoirs ? C’est l’un des paradoxes imposés par l’originalité de cette démarche où ce qui n’était que secondaire ou « contributoire » devient essentiel. Ce sont des considérations psychologiques, au sens Vygotskien, qui exigent de fonder le scolaire, la transmission des savoirs dans un cadre institutionnel, sur les exigences du développement. C’est cette finalité qui entraîne, en...

La sociologie de l’éducation en France a repris de la vigueur au début des années 1960 lorsque les inégalités sociales de résultats et de destinées scolaires ont commencé à être statistiquement objectivées. Pour une partie de cette communauté de chercheurs, l’importance des facteurs socio-culturels pour rendre compte de ces inégalités ne faisait pas de doute. Mais les processus sous-jacents à la relation entre des pratiques culturelles, socialement situées, et la diversité des parcours scolai...

Introduction Le concept de développement est à coup sûr le concept fondamental de la théorie historico-culturelle de L.S. Vygotski. D. Ottavi (2009) montre comment, suite à la révolution darwinienne, naquit la psychologie du développement. La question qui découlait du concept d’évolution était bien sûr celle de l’origine de l’homme et plus précisément de la formation du psychisme humain. Or par rapport aux autres théories évolutionnistes du développement psychologique des XIXe et XXe siècles,...

Les technosciences reconfigurent silencieusement nos sociétés en refaçonnant la nature. Les distinctions traditionnelles, nature/artifice ; homme/machine, s’effacent progressivement (Bensaude-Vincent, 2009). Les promesses d’applications se multiplient ; choix scientifiques et technologiques sont devenus controverses et problèmes publics. Ces transformations exigent la redéfinition du projet culturel de l’école pour éviter un décalage entre la culture scolaire et la société. L’éducation formel...

« Vygotski et l’école » : depuis maintenant une trentaine d’années, voire un peu plus, Vygotski est devenu l’une des références principales de la réflexion éducative. S’arrêter sur la question des déterminants, contraintes et possibilités qu’induisent « les lieux que l’on invente pour l’éducation, l’instruction et la formation ? » était le but du 5e séminaire international Vygotski. Ces lieux sont caractérisés par le fait que la formation et l’enseignement sont assumés par des professionnels ...

1. Quelques échos vygotskiens dans la recherche en formation professionnelle La question est aujourd’hui posée des continuités possibles entre les âges, les lieux et les pratiques de l’éducation. Les processus développementaux observables chez l’enfant s’appliquent-ils également à l’adulte ? Les pratiques de l’enseignement en milieu scolaire se distinguent-elles de celles de la formation professionnelle, initiale ou continue ? Une théorie unifiée de l’apprentissage et du développement humain ...

Introduction Au début du XXe siècle, les limites entre les disciplines scientifiques modernes sont encore floues. Les sciences humaines éprouvent le besoin urgent, pour progresser, de distinguer ce qui relève chez l’être humain du « normal » et du « pathologique. En URSS, les nouveaux principes de l’action socioéducative doivent servir à démontrer concrètement le bien-fondé de son orientation politique. Les critères de normalité sont de fait construits selon un modèle téléologique de société ...

Deux objectifs complémentaires organisent ma contribution. M’inscrire dans le cadre tracé par le symposium animé par Jean-Paul Bernié et Michel Brossard « La question de la transmission des savoirs à l’école » en répondant autant que faire se peut aux questions posées par ses organisateurs sur le statut disciplinaire du français et de ses contenus à partir de mon point de vue de didacticien du français. Continuer le débat avec les « vygotskiens » sur les apports de Vygotski pour les didactiqu...

Dans le chapitre 6 de Pensée et langage, Vygotski critique explicitement les conceptions des rapports entre concepts spontanés et non spontanés (scientifiques), entre pensée enfantine et apprentissage scolaire ou pensée des adultes, en termes de rapports de seule opposition et d’éviction des premiers par les seconds, conceptions conduisant à penser qu’« entre les uns et les autres les seuls rapports possibles sont l’antagonisme incessant, permanent, le conflit et l’éviction des uns par les au...

Et si les pistes ouvertes par Vygotski étaient riches en fécondes surprises pour les étudiants, enseignants, formateurs et chercheurs intéressés par la question de l’école ? Que peut nous dire un psychologue du développement sur les enjeux de l’institution scolaire ? Mais justement : longtemps laissée aux seules sciences historiques ou sociologiques, la question se trouve, avec Vygotski, ancrée dans ce qu’il y a de plus fondamental : les conditions psychologiques d’un enseignement-apprentissage, moteur du développement global de la personne. Certes, on le sait, cette psychologie s’inscrit en rupture avec bien des traditions : elle bouleverse les rapports entre « l’intérieur » et « l’extérieur » du sujet, ainsi que la cartographie des sciences humaines. Mais tels sont précisément l’intérêt et la force de cette entrée. Pour en explorer les potentialités, les animateurs du 5e Séminaire International Vygotski (Bordeaux, octobre 2011) ont, avec les plus grands spécialités francophones du champ, instruit un débat englobant aussi bien la question des situations d’apprentissage, celle des disciplines scolaires, celle du contexte social, celle de la formation professionnelle et celle de l’éducation spécialisée — cette « défectologie » qui forme l’un des apports les moins connus et les plus suggestifs de Vygotski. L’ouvrage issu de ces débats n’impose aucune voie : il donne à penser, à cheminer, à chacun dans son domaine mais toujours en compagnie des domaines connexes, qui équilibrent mutuellement leurs trajectoires.

Résumé : Le rapport actuel (faible ou inexistant dans la plupart des classes du monde) entre expérience culturelle des élèves et offre culturelle de l’école (disciplines, compétences...) est contrasté avec une perspective vygotskienne de rencontre (géré par le maître) entre maturation des concepts communs des enfants, et concepts scientifiques dont le maître est témoin et médiateur. Des apports théoriques sont introduits ou ajoutés pour fonder et gérer une alternative à la situation existante...

La Grande Section de la maternelle française occupe une place charnière dans la scolarité de l’élève. Empruntant les méthodes de la maternelle, elle appartient néanmoins au cycle 2 ou cycle des apprentissages fondamentaux – Grande Section (GS), Cours Préparatoire (CP), Cours Élémentaire 1 (CEI) – et, à ce titre, constitue une véritable propédeutique à l’apprentissage systématique de la lecture débutant au CP. En effet, à la fin de l’école maternelle l’enfant doit être capable, par exemple, de...

Vygotski s’est toujours saisi de la question du handicap tant dans ses recherches que dans ses activités administratives et d’enseignement. Depuis son laboratoire de psychologie sur l’enfance handicapée, il interpellait l’ensemble des processus éducatifs. Ses questions rejoignent aujourd’hui celles de ceux qui, dans la plupart des pays européens, s’intéressent aux problèmes posés par l’inclusion scolaire, et tentent d’échapper au piège que représente le cloisonnement entre les enseignements s...

L’une des questions soulevées par les travaux de Vygotski (1934) concerne les modes de pensée développés dans le cadre de la scolarisation. Celle-ci favoriserait en effet des modes de pensée « supérieurs » par lesquels les personnes font usage d’outils sémiotiques internalisés pour réguler leur propre pensée, en particulier, dans des formes socialement reconnues. Dans les travaux récents qui tiennent compte de l’ancrage social de l’apprentissage, des modalités relationnelles qui s’y déploient...

Depuis les trente dernières années, un regain d’intérêt est attestable concernant la notion de situation en sciences humaines et sociales (Moro & Rickenmann, 2004). Pour ce qui concerne cette section, la notion de situation et son heuristique est investiguée dans le cadre du développement psychologique de type appropriatif tel que décrit dans le paradigme historico-culturel vygotskien (cf. entre autres les textes « Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire », 1...

La présente contribution ne vise qu ’ à introduire la seconde partie de la réflexion concernant la transmission des savoirs : cette dimension essentielle du scolaire peut-elle être conduite avec Vygotski ? À partir de Vygotski ? Contre Vygotski ? M. Brossard le rappelle ci-dessus : pour Vygotski, à la différence d’un enseignement par « complexes », un enseignement par disciplines serait indispensable au développement car amenant l’élève à s’approprier les formes les plus rationnelles de la ré...

Scientists try to uncover the mental mechanisms that allow us to see, feel, touch, etc. They are helped by philosophers, who elaborate characterizations of perception, of its function and nature. Yet, perception, as a scientific object, is quite vague. In particular, perception is hard to circumscribe in the architecture of the mind. The aim of this dissertation is to shed light on the kind of scientific object perception is, through a philosophical work based on analytical philosophy of mind, philosophy of science and on current philosophical developments concerning perception. How could we know that a specific phenomenon is a perceptual one? How does the scientist know that she is studying perception and not another activity of the mind? What are the boundaries of perception? These questions have direct implications in everyday scientific practice, especially in the interpretation of experimental results. They also pertain to philosophical debates such as the cognitive penetrability of perception. In this dissertation, I first explore the usual method for determining the boundaries of perception, based on the idea that perception is a natural kind of mental states. I then elaborate another strategy called "conceptual engineering". In this strategy, I study perception as a scientific concept. I show that there are at least four different concepts of perception. I argue in favor of conceptual pluralism, i.e. that these concepts of perception are all legitimate. This pluralism is part of a classical process commonly undergone by scientific concepts - conceptual fragmentation – in which a scientific concept is fragmented into several sub-concepts. In a third part, I explore metaphysical foundations for the boundaries of perceptions. I show that there are several alternative ways to metaphysically ground the boundaries of perception. The choice between them influence how empirical results are interpreted. Finally, I argue that the concept of perception should be today considered an organizational concept in cognitive science, whose main function is to guide, coordinate and integrate interdisciplinary research about perception. Recognizing this specific place of the concept perception in scientific and philosophical investigations about the mind would contribute to enrich discussions, as well as to avoid ill-posed questions and fruitless debates., Les scientifiques tentent de découvrir les mécanismes mentaux qui nous permettent de voir, de sentir, de toucher, etc. Les théories sur la perception abondent et pourtant, la perception, en tant qu'objet scientifique, reste vague. Comment pouvons-nous savoir qu'un phénomène spécifique est un phénomène perceptuel ? Comment les scientifiques savent-ils qu'ils étudient la perception et non une autre activité de l'esprit ? Quelles sont les limites de la perception ? Ces questions ont des implications directes dans la pratique scientifique en laboratoire, en particulier dans l'interprétation des résultats expérimentaux. Elles sont également au cœur de plusieurs débats philosophiques tels que la pénétrabilité cognitive de la perception. L'objectif de cette thèse est de contribuer au débat sur les frontières de la perception par une étude du concept de perception au sein des sciences cognitives. J'explore en premier lieu la stratégie utilisée habituellement pour déterminer les limites de la perception, qui repose sur le présupposé que la perception constitue une espèce naturelle d'états mentaux. Dans un second temps, j'élabore une stratégie appelée « ingénierie conceptuelle ». J'y étudie la perception en tant que concept scientifique. Je montre qu'il existe quatre concepts différents de perception. Je défends que ces quatre concepts sont légitimes. Ce pluralisme conceptuel s'inscrit dans un processus de « fragmentation conceptuelle », processus courant lors de la maturation d'un domaine scientifique. Dans une troisième partie, j'étudie les fondements métaphysiques des limites de la perception. Je montre qu'il existe plusieurs manières de concevoir métaphysiquement les frontières de la perception, et que ce choix a une influence sur la manière dont les résultats empiriques sont interprétés. Enfin, dans une dernière partie, je défends que le concept de perception joue aujourd'hui un rôle de « concept organisationnel », dont la fonction principale est de guider, coordonner et intégrer la recherche interdisciplinaire sur la perception. Reconnaitre la place spécifique du concept de perception en science permet d'éviter les débats infructueux et d'enrichir les discussions scientifiques en présentant certaines théories comme complémentaires plutôt que rivales.

This article outlines what an «approach through the concepts» — a path which starts off with an experimental procedure and aims at building hypotheses and concepts, the indispensable tools of a scientific process. We propose to start the construction of concepts with a research of the invariant linked to the concept. Such an approach presents each concept on the basis of its necessity (or of its usefulness). It would constitute a transdisciplinary approach within the framework of Integrated Teaching of Science and Technology (EIST) in some French middle school. From the link between invariant and concept, we present here two possible paths in that framework., Cet article esquisse ce que pourrait être une «approche par les concepts», un parcours qui, à partir d’une démarche d’expérimentation, vise à la construction d’hypothèses et de concepts, outils indispensables à la démarche scientifique. Nous proposons d’entamer la construction des concepts par un travail sur l’invariant lié au concept. Une telle approche présente chaque concept sur la base de sa nécessité (ou de son utilité). Elle constituerait, dans le cadre de l’enseignement intégré de science et technologie (EIST) au collège, une démarche transdisciplinaire. Trois parcours possibles, dans le cadre de l’EIST, à partir du lien invariant-concept, sont présentés., Fleury Pierre, Sallaberry Jean-Claude. Une approche par les concepts pour l’EIST. Le lien invariant-concept comme accès à la transdisciplinarité. In: Spirale. Revue de recherches en éducation, n°52, 2013. L’enseignement intégré de science et de technologie (EIST) au collège : à la recherche d’un curriculum, sous la direction de Johann-Günther Egginger et Albine Delannoy-Courdent. pp. 131-148.

International audience

The science of evolution englobes two complementary scientific fields. First, there is the historical science that aims to reconstitute the history of life on earth. Then there is the ‘functional’ domain that aims to elucidate the mechanisms of evolution. The centrality of the concept of evolution in the life sciences makes it an indispensable subject in the school curriculum and its importance is underlined in all the official texts concerning the life sciences in French secondary education. Nevertheless, numerous studies in the didactics of the life sciences have highlighted different problems with the teaching of evolution. We propose the hypothesis that certain of these problems are due, on one hand, to the lack of clarity in the philosophy of evolution in the official school program and, on the other hand, to teachers’ limited engagement with the philosophical issues in evolution when they teach the subject. The first part of this thesis offers a detailed philosophical analysis of the field of evolution in which we pay close attention to the philosophical conceptions of the researchers in different areas of the field. The analytical grid that we develop based on this research is then used to classify the institutional choice of programs as well as the concepts of teachers and their approach to teaching evolution. The examination of our results leads to the conclusion that the historical science and the associated philosophical concepts exercise an implicit influence on the teaching of evolution. This result explains certain tensions that exist in the teaching of evolution and allows us to engage a wider reflection on the need to integrate this kind of philosophical analysis into studies in science education; Les sciences de l'évolution investissent deux champs scientifiques complémentaires : celui des sciences historiques quand l'objectif est la reconstitution de l'histoire du vivant, et celui des sciences fonctionnalistes quand les objets d'étude sont les mécanismes de l'évolution. La position centrale du cadre évolutif dans les sciences du vivant fait de l'évolution un objet d'enseignement incontournable dont l'importance est rappelée dans l'ensemble des textes officiels du secondaire. Cependant, de nombreux travaux en didactique des SVT relèvent des difficultés de natures différentes dans son enseignement. Nous avons fait l'hypothèse que certains problèmes recensés ont pour origine, d'une part, un positionnement épistémologique insuffisamment défini dans les programmes scolaires et, d'autre part, une prise en compte partielle de l'épistémologie des sciences de l'évolution par les enseignants dans leur enseignement. La première partie de cette thèse propose donc une analyse épistémologique détaillée de ce champ de recherche complétée par une étude des conceptions épistémologiques des chercheurs de différents domaines de l'évolution. Le cadre ainsi défini est utilisé pour caractériser les choix programmatiques institutionnels ainsi que les conceptions des enseignants et leurs propositions d'enseignement. La mise en perspective des résultats aboutit au constat que les sciences historiques, et l'épistémologie qu'elles mobilisent, sont un « impensé » de l'enseignement de l'évolution ce qui éclaire certains points de tension de cet enseignement et ouvre plus globalement la réflexion sur les liens nécessaires entre l'épistémologie et la didactique des sciences

The science of evolution englobes two complementary scientific fields. First, there is the historical science that aims to reconstitute the history of life on earth. Then there is the ‘functional’ domain that aims to elucidate the mechanisms of evolution. The centrality of the concept of evolution in the life sciences makes it an indispensable subject in the school curriculum and its importance is underlined in all the official texts concerning the life sciences in French secondary education. Nevertheless, numerous studies in the didactics of the life sciences have highlighted different problems with the teaching of evolution. We propose the hypothesis that certain of these problems are due, on one hand, to the lack of clarity in the philosophy of evolution in the official school program and, on the other hand, to teachers’ limited engagement with the philosophical issues in evolution when they teach the subject. The first part of this thesis offers a detailed philosophical analysis of the field of evolution in which we pay close attention to the philosophical conceptions of the researchers in different areas of the field. The analytical grid that we develop based on this research is then used to classify the institutional choice of programs as well as the concepts of teachers and their approach to teaching evolution. The examination of our results leads to the conclusion that the historical science and the associated philosophical concepts exercise an implicit influence on the teaching of evolution. This result explains certain tensions that exist in the teaching of evolution and allows us to engage a wider reflection on the need to integrate this kind of philosophical analysis into studies in science education, Les sciences de l'évolution investissent deux champs scientifiques complémentaires : celui des sciences historiques quand l'objectif est la reconstitution de l'histoire du vivant, et celui des sciences fonctionnalistes quand les objets d'étude sont les mécanismes de l'évolution. La position centrale du cadre évolutif dans les sciences du vivant fait de l'évolution un objet d'enseignement incontournable dont l'importance est rappelée dans l'ensemble des textes officiels du secondaire. Cependant, de nombreux travaux en didactique des SVT relèvent des difficultés de natures différentes dans son enseignement. Nous avons fait l'hypothèse que certains problèmes recensés ont pour origine, d'une part, un positionnement épistémologique insuffisamment défini dans les programmes scolaires et, d'autre part, une prise en compte partielle de l'épistémologie des sciences de l'évolution par les enseignants dans leur enseignement. La première partie de cette thèse propose donc une analyse épistémologique détaillée de ce champ de recherche complétée par une étude des conceptions épistémologiques des chercheurs de différents domaines de l'évolution. Le cadre ainsi défini est utilisé pour caractériser les choix programmatiques institutionnels ainsi que les conceptions des enseignants et leurs propositions d'enseignement. La mise en perspective des résultats aboutit au constat que les sciences historiques, et l'épistémologie qu'elles mobilisent, sont un « impensé » de l'enseignement de l'évolution ce qui éclaire certains points de tension de cet enseignement et ouvre plus globalement la réflexion sur les liens nécessaires entre l'épistémologie et la didactique des sciences

Les recherches en linguistique de l’acquisition s’inscrivent dans une dimension socio-interactionniste, qui situe le cœur de l’appropriation langagière dans les interactions entre l’enfant et les adultes de son entourage. D’un point de vue épistémologique, cette approche ne se centre pas « sur les propriétés des pôles que constituent l’organisme et le milieu » mais « sur la nature des interactions qui se déploient entre ces deux pôles, et sur les propriétés des structures psychologiques succe...

L’appel à communication du colloque dont est issu le présent ouvrage invitait à évaluer les apports et les limites de l’œuvre de Vygotski pour « penser l’éducation et la formation », en particulier face aux « attaques de grande ampleur dont l’école est aujourd’hui l’objet ». Un tel défi nécessite sans doute de renouveler nos interrogations sur l’école et la scolarisation, mais le pari qui sera ici soutenu est que cela ne saurait se faire du seul point de vue scolaire ou didactique, sans repen...

Les interactions jouent un rôle essentiel dans l'apprentissage. Mais elles sont constructives à certaines conditions concernant leurs objets, le contexte et les activités de référence pour les élèves, et la médiation du maître. Notre but est d'apporter des éléments à la réflexion sur les dispositifs didactiques qui sollicitent la conceptualisation. Nous définissons la conceptualisation dans le cadre scolaire à partir de la définition de Vergnaud des concepts ([3]) et de la dialectique concepts quotidiens - concepts scientifique de Vygotsky ([4], ch.6). Nous encadrons l'enseignement-apprentissage et ses conditions culturelles par la théorie des domaines d'expérience ([1], ([2]). Nous nous référons aux travaux de Vygotsy sur le rôle du langage et sur le rôle de l'écrit. Nous analyserons des interactions maître-élève et collectives d'une séquence de la didactique des domaines d'expérience ([1]) du début du primaire. La séquence concerne des apprentissages mathématiques (mesure, soustraction) dans le champ conceptuel des structures additives ([3]). Elle relève d'un domaine culturel (croissance des plantes) dans lequel les élèves ont développé des conceptualisations sur le mode quotidien, et dans lequel la classe travaille et établi un ensemble de pratiques sur un temps assez long (environ cinq mois). Les interactions d'une séquence entrent dans un cycle constitué de: résolution individuelle de problème (avec interactions M/é); confrontation des élèves à des productions écrites de leurs pairs; débat collectif orchestré par le maître sur ces productions; production de synthèse. Nous montrerons comment dans ce dispositif didactique les interactions (M/é et entre élèves) affectent la conceptualisation, et comment interactions et mouvements de conceptualisation dépendent du thème et des possibilités des élèves de s'en saisir. On verra comment le traitement mathématique du phénomène de la croissance des plantes se développe à partir des connaissance communes de ce phénomène et à son tour fournit aux élèves des éléments pour avancer vers la maîtrise du phénomène en termes "scientifiques". [1] Boero P; Douek N, 2008: La didactique des domaines d'expérience dans le cadre de la théorie des champs conceptuels et de la dialectique concepts scientifiques - concepts communs. Carrefours de l'éducation, 26, 99-114. [2] Douek N, 2003: Les rapports entre l'argumentation et la conceptualisation dans les domaines d'expérience. Thèse, Université Paris 5. [3] Vergnaud G, 1990: La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathématiques, 10, 133-170. [4] Vygotsky L, 1985: Pensée et langage. Paris: Eds Sociales.